דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה
30 בדצמבר 2004 | מהדורה 25

על אי-ההכרה באיש חינוך כאיש מקצוע

"ועדת דברת מתייחסת בדו"ח שלה למשבר בחברה הישראלית, ומגדירה את צמצום הפערים כאחד מיעדי הרפורמה המרכזיים. בעוד יד אחת שוקדת על כתיבת הדברים, היד האחרת, השלטונית, מקצצת בהישגי העבר. כל מה שתמך במהלך ההומאני של מדינת ישראל בראשית ימיה, שתכליתו היה להעניק לכל ילד אפשרות ללמוד בתנאים המתאימים לו, קוצץ". צילום: אסנת בר-אור קולם של המורים בעקבות דו"ח ועדת דברת, הזוכה לכותרות הראשיות בשבועות האחרונים, מוענקת לנושא החינוך תשומת-לב יוצאת דופן, ועולות לדיון שאלות הנוגעות להוראה, לסדר-היום בבית-הספר, להישגים, לפדגוגיה ולמעמד המורים. משרד החינוך מינה ועדה לבדיקה מקיפה של מערכת החינוך. זו לא ועדה שבדקה נושא מוגדר, כגון קריאה, בחינות […]

"ועדת דברת מתייחסת בדו"ח שלה למשבר בחברה הישראלית, ומגדירה את צמצום הפערים כאחד מיעדי הרפורמה המרכזיים. בעוד יד אחת שוקדת על כתיבת הדברים, היד האחרת, השלטונית, מקצצת בהישגי העבר. כל מה שתמך במהלך ההומאני של מדינת ישראל בראשית ימיה, שתכליתו היה להעניק לכל ילד אפשרות ללמוד בתנאים המתאימים לו, קוצץ". צילום: אסנת בר-אור קולם של המורים בעקבות דו"ח ועדת דברת, הזוכה לכותרות הראשיות בשבועות האחרונים, מוענקת לנושא החינוך תשומת-לב יוצאת דופן, ועולות לדיון שאלות הנוגעות להוראה, לסדר-היום בבית-הספר, להישגים, לפדגוגיה ולמעמד המורים. משרד החינוך מינה ועדה לבדיקה מקיפה של מערכת החינוך. זו לא ועדה שבדקה נושא מוגדר, כגון קריאה, בחינות הבגרות, הוראת המדעים או בתי-הספר המקצועיים, אלא ועדה שהיה לה מנדט גורף לבדוק את כל מה שרלבנטי בעיניה. הצידוק, כפי שהוא מוגדר בדו"ח הוועדה, הוא ה"משבר" במערכת החינוך ובחברה הישראלית. יש מקום לתהות על הניסוח המעט היסטרי הזה של הדברים, המבוסס בעיקר על כותרות העיתונים באשר להישגיהם הדלים של תלמידי ישראל במבחנים הבינלאומיים. אין ספק שהיה בניסוח הדברים כדי להעצים את כוחה של הוועדה, לאו דווקא מסיבות ענייניות, כגון בחירת האנשים שיישבו בה והיעדים שיוגדרו לה, אלא מתוך תחושת דחיפות, שהיא מעושה בחלקה. מנקודת מבט אישית אומר, שלא נעים להיות מורה בימים אלה בישראל, כשכותרות העיתונים מבשרות את פיטוריהם של אלפי מורים בעקבות הדו"ח של ועדת דברת, רוצה לומר, מספר המורים שאינם עושים את עבודתם, מורים גרועים (האבטלה הסמויה במערכת), נמנה ברבבות ובאלפים. איש מחוץ לציבור המורים לא תהה על פיטורים המוניים אלה. אין זה תורם לתחושת ההעצמה שוועדת דברת ביקשה להעניק למורים, לדברי אנשיה. על כך נוספת העובדה, שהוועדה לא הזמינה אף מורה להימנות עם שורותיה ולתרום מידיעותיו ומהבנתו כאיש מקצוע; מורים הוזמנו רק לוועדות המשנה (איני מדברת על אי-הזמנת נציגי האיגודים המקצועיים של המורים – אנשי ארגון המורים והסתדרות המורים – שזו סוגיה נפרדת). האם ניתן להעלות על הדעת ועדה שתעסוק ברפורמה במערכת הבריאות, ולא תזמן אף רופא? רפורמה במערכת המשפט ללא נציגותם של עורכי-דין ושופטים? אי-ההכרה באיש החינוך כאיש מקצוע, שהיא אופנתית כיום, קיבלה חיזוק. החינוך עוסק בשאלות של טוב ורע, בשאלות של מה ראוי, ומה יועלה על נס, מה חשוב ומה אינו חשוב בחיים. אלה הם נושאים, שמן הראוי שלכל אדם יהא מה לומר ביחס אליהם. אולם אין זה פוסל את סמכותו של איש החינוך לנסח את הדברים בצורה רחבה ומעמיקה, כשם שהפילוסוף יכול לתת על שאלות אלה מענה אחר, שיטתי ומקיף, שייבדל מגירסת נהג המונית, האוראקל של שנות האלפיים בישראל. איש החינוך נבדל גם במידת האחריות שיש לו ביחס לדברים שהוא אומר בעניינים אלה. בדברים הבאים אבקש לתאר מנקודת מבטי את שנעדר מדו"ח ועדת דברת: המעשה החינוכי. ברצוני לספר מעט על חוויית העבודה בבית-הספר. כולם באים לבית-הספר בית-הספר הוא המוסד היומרני ביותר בכל חברה. במוסד הזה, שיש בו אינטנסיביות רבה, הילדים מבלים יום-יום לפחות 12 שנים, מהגיל הרך ועד היותם נערים ונערות בגיל הבגרות, וכל שנה היא כחציית נהר עמוק. זהו מוסד שעוסק בהמשגת ערכים מופשטים, היומרות שלו נוגעות לתחומים של היות אדם, לשאלות על מהות האדם הטוב, כמנוסח בחוק חינוך חובה של מדינת ישראל: "לחנך אדם להיות אוהב אדם… לפתח יחס של כבוד לזכויות-האדם, לחירויות היסוד… לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות בין בני-אדם ובין עמים… וכן לפתח את אישיות הילד והילדה… להרחיב את אופקיהם התרבותיים ולחושפם לחוויות אמנותיות, והכול למיצוי מלוא יכולתם כבני-אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות… לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה". ועוד כהנה וכהנה ערכים גבוהים ומטרות נעלות מרוכזים ב-11 סעיפים מפורטים וארוכים. כולם מגיעים לבית-הספר. זהו המוסד החברתי והציבורי היחיד שאליו מגיעה כלל האוכלוסייה. כאשר המדינה מבקשת לחסן את ילדי אזרחיה, היא עושה זאת בעזרתה של אחות בית-הספר. אנו נמצאים עם הילדים בשגרת יומם וחייהם, כשהם חווים משברים אישיים, משברים משפחתיים, ובעתות מצוקה כלליות. אנחנו חבשנו את המסכות על פניהם במלחמות במפרץ, חווינו איתם רעידות אדמה וחרדה בטחונית. ככל שהמדינה נסוגה מאחריותה לאזרחיה, גדל החלל שבית-הספר נדרש למלא; כל שינוי בתנאים של החברה מורגש מיד במסדרונות בית-הספר, הנטל שעלינו לשאת הולך וכבד. כך, אנו חשים בשנתיים האחרונות במצוקה הכלכלית הגוברת של אזרחי המדינה. יותר ויותר ילדים באים לבית-הספר ללא כריך, בבגדים דלים, הוריהם אינם יכולים לקנות ספרי לימוד ולשלם את התשלומים הקבועים. בניגוד למה שנדמה לרבים, רעב אין פירושו דווקא מקרר ריק או חסרון כיס מוחלט. זו אֵם שעובדת מבוקר עד ערב, ומביאה את הילד כשהיא יוצאת לעבודה, בשעת בוקר מוקדמת, עוד לפני שייפתחו שערי בית-הספר. המדיניות הגורמת לפיטורים של עובדות סוציאליות, יועצות חינוכיות, וכו' אחראית לעובדה שכל הבעיות החברתיות מגיעות לפתחנו. כל מצוקה, נפשית או כלכלית, תבוא לידי ביטוי בבית-הספר, ובית-הספר ייתן או לא ייתן את המענה לה – כפי מידת יכולתו, והרצון הטוב של עובדיו. יש ילדים שדעתם כלל אינה פנויה ללמידה: ילד רעב, ילד שקר לו, ילד שמרביצים לו. הפסיכולוג אברהם מאסלו פיתח תיאוריה שלפיה קיימת הייררכיה של צרכים, שניתן לדמות אותה לפירמידה. בבסיס הפירמידה ממוקמים הצרכים הפיזיולוגיים, ואחר-כך, לפי הסדר: ביטחון, שייכות, אהבה, הערכה, ובקודקוד: הגשמה עצמית. לפי מאסלו, אם צרכיו הבסיסיים של הילד אינם מסופקים, הוא לא יתפנה למילוי צרכיו האינטלקטואליים. מערכת החינוך היא מרובת מטרות, אין בה "שורה תחתונה" אחת, ובכך היא שונה ממערכות אחרות. אם ילד מגיע לבית-הספר רטוב כי גשם תפס אותו בדרך, אדאג לייבש את בגדיו לפני שאשלח אותו לשיעור חשבון; אם ילד מגיע בוכה, ואני הדמות המשמעותית עבורו בצוות בית-הספר, אדאג לו תחילה, גם אם אאחר בשל כך לכיתה. מי שאינו שותף לחיי בית-ספר אינו יכול להעלות על דעתו את מגוון הבעיות שאנו נדרשים לתת להן מענה, וככל שבית-הספר יותר פריפריאלי, מרוחק יותר ממוקדי הכוח, הבעיות שהוא נדרש להתייחס אליהן הן רבות וסבוכות יותר. ללא מחנכים כאמור, ועדת דברת מתייחסת בדו"ח שלה למשבר בחברה הישראלית, ומגדירה את צמצום הפערים כאחד מיעדי הרפורמה המרכזיים. בעוד יד אחת שוקדת על כתיבת הדברים, היד האחרת, השלטונית, מקצצת בהישגי העבר: כך, קוצצו המשרות של אחיות בית-הספר, תומכות הראייה, ומורות שילוב; מספר התלמידים בכיתה גדל בהתמדה. כל מה שתמך במהלך ההומאני של מדינת ישראל בראשית ימיה, שתכליתו היה להעניק לכל ילד אפשרות ללמוד בתנאים המתאימים לו, קוצץ. לוועדת דברת, שלא מצאה לנכון ולראוי לכלול מורים בין חבריה, ניתן המנדט לחולל מהפכה ב"חינוך", אך היא אינה מתייחסת כלל ל"מחנכים". בכל הדו"ח לא מצאתי את מקצוע ה"מחנך"; הוא עוסק רק ב"מורים" וב"גננות". אין זו התעקשות סמנטית גרידא. מורה הוא אדם שעוסק בהוראה, כלומר, בהנחלתו של תחום ידע מסוים. הטריטוריות שבהן עוסק המחנך הן הרבה יותר מורכבות ומופשטות. אדם העוסק בחינוך מחפש אחר תשובות לשאלות שונות, כגון: מה לעשות כאשר יש אי-התאמה בין עולם הערכים בבית לעולם הערכים של בית-הספר (למשל, ביחסי ילד– מבוגר)? כיצד לנהוג עם ילד אלים החווה אלימות בביתו? כיצד מקדמים בנות בכיתה? כיצד מעניקים חוויה של הצלחה לתלמידים, בלי לפגוע בקני-המידה המקצועיים? עד כמה אפשר לבוא בדרישות לילד, שחוֹוֶה משבר משפחתי? האם פרטיות התלמיד היא חובה קטיגורית, או שככל שמצוי ידע רב יותר אצל הצוות, כן יוּכל לפעול ביתר חוכמה? היכן עובר הגבול, האם עלינו לכוון את הילדים וללוותם בדרכם? עד כמה מותר להתערב, לומר, להתריע? ועוד ועוד, שאלות אינסופיות. יעדים מדידים דו"ח דברת מבקש לגזור יעדים מדידים ל"מיצוי יכולתם של התלמידים כבני-אדם החיים חיים של איכות, של משמעות ושל מחויבות". ובאמת, אחד הקשיים המרכזיים שעמדו בפני חברי הוועדה היה כיצד לפרוט את אוסף החיוויים הזה לתוכנית לימודים, לחוקים ולכללים של בית-ספר. ב"המלצות", החלק המעשי, היישומי, של הדו"ח (עמ' 45), נכתב: "על המנהלים והמורים לדאוג לגיבוש זהותם הערכית ותפישתם המוסרית של כלל התלמידים, לחיזוק בטחונם העצמי ולפיתוח מלא של יכולות אישיות, כמו יצירת מערכת יחסי אנוש, יכולת ההנאה שלהם מיצירות הרוח והאמנות ויכולת היצירה שלהם-עצמם" (המלצה 1.1); או (המלצה 1.6): "ייקבעו דרישות ערכיות מחייבות, כגון יושר ואמינות, התחשבות בזולת ומחויבות לעשייה חברתית". זה מזכיר לי את השלטים הענקיים שהיו תלויים בכל בית-ספר בשנה מסוימת, ובהם נכתב: "הזכות לכבוד והחובה לכבד". ארוכה הדרך מן הקיר אל החיים. אני קוראת לזה ה"כשל המטאפיזי" בחינוך, קלות הדיבור היתרה במונחים הגדולים, המופשטים. כולם יסכימו שראוי לחנך ילדים להיות אוהבי אדם, אחראים ורחבי אופקים; אבל הקושי מצוי במציאת הדרך מן האידיאלים אל המציאות היומיומית, אל שגרת החיים. ילדים אינם מוצר שאנו יכולים ורשאים לעצב אותו כראות עינינו. אישיותו של אדם, כדברי מרטין בובר, היא "כמוסה ומסותמת": מורכבת, צופנת סוד. הסופר ס. יזהר כותב בספרו "פולמוס החינוך" (1974),זמורה ביתן ש"החינוך בכל אחת משעותיו הוא בעיצומו. הוא איננו כעת בשביל אחר-כך, כפי שמדמים רבים. הוא כעת בשביל כעת… ולא סתם כעת אלא בכעת של הילד הזה, ולא בכעת של ילד סתמי או בכעת של כולם סתמי. כל יום ויום של הילד הוא בשביל היום ההוא" (עמ' 76). ס. יזהר מחזיר את הדגש מהעתיד שהמבוגרים, הפוליטיקאים, מייחלים לו, אל ההווה, אל הרגע שפועם בכל עוצמתו, הילד שאיבד כדור, הילד שקר לו, הילד שצוחק מגילוי חרוז בשיר, הילד המסוים הזה. בדו"ח דברת חוזר על עצמו כמה פעמים הביטוי "בית חם". עם זאת, בוועדה לא רואים הצדקה לקיומם של בתי-ספר קטנים. ה"בית החם" שהם ממליצים עליו ימְנה אלף תלמידים ויותר בתיכון; בית-הספר היסודי הממוצע יהיה "בית חם" המאוכלס ב-400, ואולי אף ב-600 תלמידים (עמ' 14). בבית-הספר שבו אני עובדת היום יש 250 תלמידים. זו שנתי השלישית בו, ואני עדיין לא מכירה את כל התלמידים, והם אינם מכירים אותי בשם (בעיקר בכיתות שאני לא מלמדת בהן). לכן, כשאני מורה תורנית בהפסקות וילד פונה אלי בבעיה, הטיפול, ההתייחסות, הם לעולם לא אישיים, לא "חֲנוֹך לַנַּער על-פי דרכו" (משלי כ"ב, ו'), אלא מתבססים על חוק או על עיקרון חיצוני וכללי, ועל האינטואיציה, כמיטב הבנתי. אף שהמחקרים שבים ומוכיחים שבכיתות קטנות רמת האלימות נמוכה וההישגים טובים יותר, בוועדה ממליצים במהוסס "ככל שניתן, לא לקיים כיתות שבהן יותר מ-35 תלמידים" (עמ' 54). הניחו רגע למחקרים, דמיינו ארבעים ילדים יושבים בכיתה ב' ולומדים חשבון. עשו חשבון פשוט, מורה מקצועי המלמד חמש כיתות (זה מעט), ובכל כיתה ארבעים תלמידים. כמה תלמידים הוא מלמד? יש מורים מקצועיים שנדרשים להם שלושה חודשים כדי ללמוד את כל שמות התלמידים. רק את השמות. נסו להיזכר בימי בית-הספר שלכם. חוויית לימודים חיובית נוצרת כאשר יש קשר של אמון וכבוד בין המורה לתלמידו. סביר שלא הגעתם להישגים טובים בשיעורים שחשתם בהם שהמורה לא מכבד אתכם, לא מאמין בכם, וכאשר לא הערכתם את המורה, לא ראיתם בו בר-סמכא בתחום הידע שלימד. כל אדם שבחר במלאכתו חפץ להגות בצורתה היפה, בדמות המיוחלת שלה. שמורים עימי שלושה דימויים הקשורים במלאכתי. האחד מסרט תעודה שראיתי, על מורה בפיליפינים המלמד בסוכת קש את ילדי הכפר, בני גילים שונים. הוא מכיר את כל הילדים ואת בתיהם, ומלמד בתוך אינטימיות של משפחה. הסרט "הלוח", (איראן, 2000) של הבימאית האיראנית סמירה מחמלבאף מתאר שני מורים בגבול איראן– אפגניסטן, עם לוח ירוק הקשור לגבם, המחפשים תלמידים כדי ללמד אותם קריאה וחשבון. ב"סיפור על אהבה וחושך" מאת עמוס עוז, המשוררת זלדה מלמדת בדירתה בירושלים קבוצת ילדים, בשקט, בריכוז, מקשיבה מה יש לתלמיד עמוס לומר. בניכור של ימינו, שבו אנו אובדים בתוך ההמון, הרצון הוא שבית-הספר יהיה מסגרת שתעלה על נס את המפגש האישי, הבלתי אמצעי, גם זה שמתרחש במקרה. הלב הפועם של מקצוע ההוראה, המוטיבציה של מי שעובדים בבית-ספר, קשורה בחינוך, במפגש עם האדם הצעיר. אני לא מכירה שום מורה שיאמר שבא לעבוד בבית-ספר כי הוא אוהב ללמד את סדר פעולות החשבון, או את המאפיינים של הסיפור הקצר. התשוקה למקצוע נמצאת במקום של אהבת המפגש: ההנאה מהעבודה עם הילדים, העניין שבשיחה עם בני-הנוער, המשחק, המחשבה התמימה, היצירתיות, הגילוי, ההתוודעות. הדבר אינו הופך את חומר הלימוד להערת שוליים, לסרח עודף; להפך, המפגש הוא שנותן למה שנלמד בשיעור את תוקפו, הוא מקור חיותו האינסופי. סיפור של עגנון, סיפור של צ'כוב הם הזדמנות למפגש אנושי, חד-פעמי ומאציל יופי על הרגע המסוים בכיתה, תחושה של היות חלק מהעולם, חלק מהמארג האנושי. בימים אלה יש לכך גם תוקף של אלטרנטיבה תרבותית. הדברים נכונים גם ביחס למקצוע מדעי "קר". פעם שאלתי עמית שלי, בעל תואר שני במתימטיקה, אם מעניין אותו המפגש. והוא ענה, נעלב, שללא ספק המוטיבציה שלו היא חוויית המפגש עם הנערים שהוא מלמד, תלמידי כיתות י"ב. אני מסכימה עם ועדת דברת, שכל מערכת צריכה לבדוק את עצמה ואת הישגיה. אם יש כשל מתמשך, כזה שנתגלה בלימודי הקריאה והכתיבה, יש לתת על כך את הדעת. חשוב לדאוג שהמורים לא יגדלו דורות של בורים. אני מסופקת אם ניתן למצוא קבוצה גם של עשרה איש בישראל, אף אם הם משתייכים לאותו מגזר חברתי, שיגיעו להסכמה בשיחה קצרה ביחס לשאלה, מה צריך ללמד. זה יאמר: "מה, הילד לא יודע על עקידת יצחק?", וזה יאמר: "לסיים תיכון בלי לשמוע אף יצירה של בטהובן?" "ומה עם הרמב"ם וסארטר ודה-וינצ'י?", וכו' וכו'. ניסוח השאלה מוטעה. בית-הספר צריך להעניק חוויה חיובית של רכישת ידע, חשיבה והרחבת הדעת, וזו לא תיתכן אם אנשי החינוך יהיו לסוכני הידע של משרד החינוך. אם המחנך לא יוכל ללמד את מה שיש לו תשוקה אליו, ידע משתנה, בעל רלבנטיות, אם לא יוכל להתאים תכנים לדינמיקה של הכיתה, הלימוד יהיה מכני ומדכא. אם אין בטקסט הספרותי חוויית המפגש, ההזדמנות לומר דבר-מה בעל משמעות, נוגע, תקף, נוקב, הדברים מאבדים מערכם, ואינם אלא מס-שפתיים לבודקים החיצוניים. הסופר ס. יזהר כתב על כך פעם דברים נכוחים, בימים הרחוקים ההם, כשאנשי רוח, ולא אנשי עסקים, כתבו על חינוך, ביקשו ונתבקשו לומר את דעתם. ההמלצה של הוועדה ליום לימודים ארוך חיובית בעיניי, כמובן, בתנאי שתוכן התשתית לכך: חימום וקירור בכיתות (אצלנו, למשל, אין מזגנים ואין תנורי חימום), מנקים שיגיעו באמצע היום לדאוג לנקיון חדרי השירותים, ארוחות צהריים, פינות ישיבה ועוד כהנה וכהנה דברים, שהוועדה מגדירה אותם כתשתית פיזית הכרחית. זהו חזון ראוי, הלוואי שיתממש. אולם ככל הנראה, כדי לאזן את פיטורי המורים המסיביים – שיממנו את מימוש המלצות הדו"ח – מורה ילמד 28 שעות שבועיות בכיתה. כלומר, בחמישה ימי עבודה מורה ילמד בין חמש לשש שעות מדי יום, כיתות של ארבעים תלמידים – נראה שוחק, מתסכל, סיזיפי, וגם עצוב. למעשה, בתום יום ההוראה מסתיים יום העבודה בבית-הספר. אך כל מה שכרוך בחינוך – פגישות אישיות, מפגשים עם ההורים, פגישות מקצועיות – דורש הקצאת זמן נוסף, שחורג משעות העבודה. גם ישיבות הציונים, הטקסים ועוד אין-ספור מטלות לא תוגמלו, וחלקן לא זכו לשגרת העבודה הראויה להן. הוועדה מבקשת ליצור יום עבודה שיכלול את כל אלה, וזה נראה לי נכון. בדידותו של המחנך יש לקוות, שהשהייה הארוכה בבית-הספר תפַנֶה משאבי זמן גם לשיחות אישיות של המחנכים עם העמיתים שלהם, בעלי ניסיון ויכולת לתמוך. שיחה שבה יוכל המחנך להעלות את אירועי היום וסוגיות מהשיעורים, להפיק לקחים, מקום שבו יוכל לבטא את עצמו כאדם, על לבטיו, חרטותיו ומאווייו. או-אז יוכל לשוב לכיתה מחוזק במסקנות ובתובנות שהגיע אליהן, ולא יישחק בריצה משיעור לשיעור, ללא הפסקה של מחשבה ורגיעה. בדידותו של המחנך בכיתה היא הבדידות הגדולה מכולן. לא פשוט להיות מושא לצורכיהם, רצונותיהם וכיסופיהם של אנשים רבים כל-כך בזמן מצומצם כל-כך, להתבקש לתת מענה מתאים לצרכים של כל ילד. אנו שוגים הרבה ומרגישים לעתים קרובות חסרי אונים, ובמצוקתנו נכשלים בלשוננו ומתייסרים רבות בשל כך. לא חולף אצלי שבוע ללא חרטה על משהו שאמרתי, או על משהו שפספסתי במהלך השיעור, לא נתתי את דעתי עליו במידה הראויה, לא זיהיתי את הרגע, לא ידעתי לתת מענה. שיעור הוא זירה רבת התרחשויות. ובסופו של דבר, בחשבון אחרון, המחנך עומד בו לבד. הוא השופט, המוציא לפועל, המרצה, הפסיכולוג, ולפעמים גם תחליף אב או אם. עם השנים נשמט תחת רגלי המחנכים עוד ועוד הפודיום המטאפורי, נשללו מהם הגיבוי וההערכה. יש כרסום שיטתי ועקבי במקצוע ההוראה וגם אנחנו, אנשי החינוך, תרמנו את תרומתנו לכך, בשביתות ה-1 בספטמבר המפורסמות, שאמנם השיגו את יעדן המיידי – ביטול הקיצוץ או העלאה במשכורות המורים – אולם הביאו לזילותו של המקצוע. לא השמענו את קולנו בעניינים ערכיים, בעניינים הנוגעים, למשל, לזכותם של כל הילדים החיים בארץ לחינוך. שילמנו בהידרדרות מעמדנו בעיני הציבור, כמי שאינם מודעים לאחריותם במערך החברתי. שום החלטה חינוכית חשובה של השנים האחרונות – תוכנית הליבה, צמצום בחינות הבגרות ומסקנותיה של ועדת דברת – לא נבעה מתוך הנושאים שהעלו לדיון סגלי ההוראה והחינוך. נדמה לי שהסתדרות המורים – גוף חשוב מאוד בעיניי, ככל ארגון מקצועי – צריכה לחשוב מחדש על יעדי מאבקיה. במושגים של ערוץ-2, מורה היום הוא לוזר שמרוויח משכורת מגוחכת, עובד קשה ואין כל יוקרה למקצועו; זהו מקצוע לא קוּלי ולא מגניב, ואין בו שום אפשרות לפרסום. נדיר שאשמע מתלמיד שהוא רוצה להיות מורה. יאנוש קורצ'אק, בספרו "כיצד לאהוב ילדים", מעלה על נס את איש הצוות האמפתי, החם. ספרו, שיש רבות מה ללמוד ממנו גם כיום, אינו מהסס להציב את האהבה במוקד העשייה החינוכית. אני מבקשת לראות בבית-הספר בית חינוך, מרחב שהתלמידים באים אליו ורוצים להרגיש בו ביטחון, לחוש קבלה, לחוות הצלחה. צריך לאפשר למחנכים את מרחב שאר-הרוח שלהם, להעצים אותם בשותפות בדיונים החשובים על החינוך בישראל, ללוות אותם בתהליכים היומיומיים, לקיים חשבון נפש מקצועי לא על סמך החתמתו של כרטיסי נוכחות ומבחני מיצ"ב אינסופיים, אלא בשיחות אישיות עם אנשי מקצוע כמותם. מי שלא ייתן אמון באנשים שעומדים בחזית העשייה, לא יאפשר להם שיקול דעת, יאבד את האנשים הטובים והמסורים וייוותר עם הביורוקרטים, עם פקידי הספרות והמתימטיקה, נטולי שאר-רוח, מלחכי פנכה שלטונית וניהולית. ככל שיקטינו את מרחב התמרון של אנשי הצוות, המאפשר להם לחלק את זמנם בין הוראה לחינוך, כן יקטן המקום שבו יוכלו לתת ביטוי לנדיבותם, להיותם אוהבי ילדים ואדם באשר הוא אדם. אני לא קמה בבוקר מתוך תחושת שליחות. המשכורת הנמוכה הביאה לשימוש-יתר במילה "שליחות" בדיונים על החינוך בישראל. מי שבא לבית-הספר מתוך תחושה זו, סופו שתֹאבד לו בקושי היומיומי, בשחיקה, בפרנסה המעליבה, בהערכה הנמוכה של הסביבה. אני באה לבית-הספר כי מעניין אותי, מרגש אותי לפגוש תלמידים, אני באה כי אני רוצה לספר להם דבר-מה שחשבתי עליו, אני באה כי אני רוצה לשמוע דברים שהם חושבים. אני באה ללמוד מהם דברים ששכחתי ושמעולם לא ידעתי אותם, אני באה לבית-הספר כי גם בימים שקשה, יש בו תמיד תחושה של חיוניות, צהלות של ילדים משחקים, שיחות מלב אל לב עם התלמידים. אני באה בגלל אוקסנה, סטפני, לישי, רועי, עופר, נטע וכל אלה שהיתה ושיש לי הזכות להיות מחנכת בדרכם. טלי סגל היא מורה בבית-הספר ג'סי כהן בחולון הכתבה פורסמה בגיליון מספר25של "ארץ אחרת": "החינוך והמודל העסקי: האורות והצללים של ועדת דברת". לחצו כאן להזמנת הגיליון

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

הגיבו לכתבה