דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה
30 בדצמבר 2004 | מהדורה 25

"מנהל בית-הספר יהיה נתון ללחצים כבירים מצד החמולות"

ח'אלד אבו-עסבה מברך את מחברי הדו"ח על ההחלטה להעניק לכל תלמיד הקצאה כספית לפי הרקע הסוציו-אקונומי שלו, אך מסביר כי אי-שיתופם של אנשי חינוך ערבים בוועדה ובתת-הוועדות השונות, גרמו לכך שייחודו של המיעוט הערבי על כל מרכביו – הלאומי, הכלכלי, החברתי והתרבותי – לא הובא בחשבון בעת עיצוב העקרונות המבניים והפדגוגיים של הדו"ח.            חאלד אבו-עסבה: "סגירת פערים שהצטברו במשך 56 שנים

לעובדה זו עלולות להיות השלכות מחייבת העדפה מתקנת" צילום: איל יצהר

חברתיות ותרבותיות מרחיקות לכת

החינוך הוא אחד הנושאים החשובים ביותר בעיניו של הציבור הערבי בישראל. הדבר בא לידי ביטוי בהימצאותו של הנושא על סדר-יומה הציבורי של האוכלוסייה הערבית. תפוקותיה הנמוכות של המערכת הן מקור לחוסר שביעות רצון רבה. זה זמן רב תובעים אנשי האקדמיה, אנשי החינוך וארגוני החברה האזרחית הערביים שינוי מבני ופדגוגי מקיף במערכת החינוך. לפיכך, הקמתה של הוועדה והצעתה להנהגת רפורמה מקיפה היתה למעשה צו השעה, לנוכח המשבר שבו שרויה מערכת החינוך הישראלית בכלל, ומערכת החינוך הערבית בפרט. אולם לאור מעמדה הלאומי והאזרחי הייחודי של האוכלוסייה הערבית, חוסר האמון בקרב הציבור הערבי בכל הקשור בכוונותיהם הטובות של מקבלי ההחלטות בדרג הפוליטי, שעה שהם דנים בנושאים הקשורים באוכלוסייה הערבית, הוא כמעט מוחלט. אף על פי שאנשי משרד החינוך משתדלים לשווק את דו"ח דברת לציבור הערבי וטוענים שמימוש המלצותיו ייטיב עם מערכת החינוך הערבית, ישנם ספקות רבים בקרב ציבור זה אם אכן התוכנית תשפר את מצבה של המערכת. הספקות והחשדנות מקורם בכך, שאף כי זה עשרות שנים יוזם משרד החינוך תוכניות ברמה הכלל-מערכתית ותוכניות חומש ייחודיות עבור מערכת החינוך הערבית, שמטרתן המוצהרת הנָּה קידום החינוך הערבי, הן רחוקות מלהשיג את יעדיהן.

גם כשמדובר בתוכניות המתבססות כביכול על עקרון השוויונות, מתגלה עד מהרה שאין השוויון מושג בהן אלא ברמה ההצהרתית בלבד. נסיון העבר מלמד שניתן לרוקן מתוכן כל עיקרון שוויוני, אם בעת יישום ההמלצות מוסיפים תנאים שאינם אובייקטיביים ואינם אוניברסליים. הדבר קרה בעת יישום מסקנותיו של דו"ח שושני בבתי-הספר היסודיים, כאשר התברר ששלושה מתוך שישה קריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי, שנקבעו לפי תוכנית זו, מתאימים רק לאוכלוסייה החלשה במגזר היהודי (עולים חדשים, לפי ארץ עלייה, ואזורי עדיפות לאומית א'). וכך, מתברר שהקריטריון האחיד והשוויוני הוא מלכתחילה אינו אחיד ואינו שוויוני. גם הפעם ישנו חשש, שבעת מימוש עקרון התקצוב השוויוני ייעשה שימוש בקריטריונים לא שוויוניים.

בעודנו מביאים בחשבון את החששות המתבססים על העובדות מן העבר נבחן, מצד אחד, את הביקורת המופנית כלפי הדו"ח, ומצד שני, את הצדדים החיוביים ברפורמה המוצעת.

ביקורת מסוג אחד המופנית כלפי ועדת דברת מתייחסת להיבט, שעשויות להיות לו השלכות גם על יכולת היישום של המלצותיה: אי-שיתוף כמעט מוחלט של הנציגות הערבית בוועדות השונות. הטענה היא כי שיתופו של נציג ערבי אחד בלבד בוועדה הראשית, השתתפותם של מספר קטן של נציגים ערבים, פקידי משרד החינוך, בוועדות המשנה וזימונם של שני מחנכים ערבים בלבד מתוך יותר ממאתיים עדים שהופיעו בפני הוועדות השונות, העלימו מעיני הוועדה בכלל, וועדות המשנה בפרט, את הייחוד של מערכת החינוך הערבית ואת הסוגיות המרכזיות שהיא מתמודדת איתן. ביקורת מסוג אחר, כלל-ישראלי, מתייחסת לכך שאנשי הוועדה לא מצאו לנכון לאפשר את קיומו של דיון ציבורי במשך פרק זמן סביר, לפני גיבוש ההמלצות הסופיות בכל הנוגע למערכת החינוך הערבית. אי-התנהלותו של דיון כזה עוררה בין היתר בלבול במערכת ופאניקה רבתי, בייחוד בקרב המורים הערבים. דיון ציבורי רחב, ללא לחץ של זמן, היה מאפשר הפנמה טובה יותר של הצורך ברפורמה וחשיבותה במערכת החינוך הישראלית בכלל, והערבית בפרט.

שעה שאנו באים לדון בהמלצותיו של הדו"ח, ניתן לדעתי להתייחס אליו משני היבטים שונים, בלי לבטל את הקשר ביניהם. ההיבט הראשון הוא מעמדו וייחודו של החינוך הערבי, ביחס למערכות חינוך מגזריות אחרות במדינה, ואילו ההיבט השני הוא היבט חינוכי-פדגוגי גרידא, שניתן לתמוך בהמלצות הנוגעות לו, לבקר או לקבל אותן מבחינה קונספטואלית-חינוכית.

ההיבט הראשון

אפשר בהחלט לומר שקיימת אכזבה רבתי מכך, שלא ניתן מעמד ייחודי ומתבקש למערכת החינוך הערבית, לפחות בדומה למעמדן של מערכות חינוך מגזריות אחרות בישראל, למשל, החינוך הממלכתי-דתי. הדו"ח מנסה ליצור רושם, שאחת הסיבות לצורך ברפורמה חינוכית היא כינונו של חינוך ציבורי. בפועל, גם על-פי המלצותיה של ועדת דברת, כל מערכות החינוך הסקטוריאליות נשארו על כנן. יתרה מזאת, עוד בשלב של הנחת הדו"ח לפתחה של הממשלה לשם אישורו התפוררה לה ה"ליבה החינוכית המוסכמת" כביכול, שמחברי המסמך ניסו להציב אותה כאחד מעקרונות היסוד החשובים ביותר. כבר במבחן הראשון כשלו קובעי המדיניות בשמירה על עיקרון יסודי זה, וזאת בשל ההסכם הקואליציוני עם יהדות-התורה. זה עשרות בשנים מערכת החינוך בישראל מתנהלת לפי חלוקה מגזרית-סקטוריאלית, שהיא כעין תערובת של זהות מבנית-ארגונית וזהות מדינית-פוליטית. החינוך הממלכתי-דתי אינו סר באופן מוחלט למרותו של המשרד הראשי במשרד החינוך, ונהנה מעצמאות פדגוגית; החינוך החרדי הוא עצמאי לחלוטין, אינו כפוף לשום פיקוח ממלכתי ושולל את מכלול הידע, האמונות, העמדות והזהות שהם הציר המרכזי בקיומה של ה"מערכת" (הליבה החינוכית). המצב, לפני דו"ח דברת ואחריו, מצביע על עובדה בסיסית אחת: רק החינוך הערבי, להבדיל מהממלכתי-דתי והחרדי, משולב במערכת החינוך הממלכתית הכללית, למרות הדרישה החוזרת ונשנית של אנשי הציבור והמחנכים הערבים להעניק להם עצמאות פדגוגית.

זה זמן רב שואף הציבור הערבי להקמתו של מינהל עצמאי לחינוך הערבי, בדומה למינהל לחינוך הממלכתי-דתי. מינהל חינוך עצמאי לא יהיה אוטונומי ואין בו כדי להצביע על מגמה של היבדלות, כפי שמנסים להציג זאת גורמים שונים מטעמים פוליטיים; מדובר בחינוך עצמאי מבחינה פדגוגית, שישולב מבחינה מינהלית וארגונית במערכת החינוך הכללית. שאיפה ותביעה זו מתבססות על הייחוד הלאומי, התרבותי והדתי של המיעוט הערבי בישראל. ברצוני לחזור ולהדגיש, כי אין הכוונה להיבדל ממערכת החינוך הכלל-ישראלית, אלא נהפוך הוא, מערכת החינוך הישראלית תשמש עבור מערכת החינוך הערבית מוקד ומקור של התייחסות בהתפתחותה ובהישגיה. כמו כן, אין המדובר בהתנתקות מבנית, אלא במתן אפשרות להכוונה ולטיפול בנושאים הפדגוגיים.

מחקרים שונים, שהאחרון שבהם נערך בשנה שעברה מטעם ועדת המעקב של החינוך הערבי, הצביע על כך ש-80% מהמנהלים, המורים וההורים הערבים אכן סבורים שישנו צורך בהקמתו של מינהל עצמאי. כמו כן, 85% מהנשאלים דיווחו שלדעתם, אין מערכת החינוך הערבית מנוהלת בידי אנשי חינוך ערבים. חסרונם של אנשי חינוך ערבים, הן ברמת המטה והן ברמת המחוז, גורם לניכור הולך וגדל בין הציבור הערבי לבין מערכת החינוך שאמורה לשרת אותו. לניכור זה יש השלכות מאוד שליליות גם על הישגיה של המערכת.

ברצוני לציין, שההמלצות של התת-ועדה לזרמים ולקהילות בוועדת דברת אינן מספקות תשובה ברורה בנושא. ועדת המשנה דוחה את הרעיון של מינהל חינוך עצמאי בטענה, שזהו מבנה העלול לסרבל את עבודתה של המערכת. כך, למעשה, מנציח הדו"ח את המצב הקיים: מה שהיה הוא שיהיה.

ביקורת נוספת היא החמצת ההזדמנות שניתנה לוועדה לדיון מעמיק וגלוי בכל הנוגע למטרות החינוך הערבי. הוועדה בחרה להתעלם מהנושא, וסמכה את ידה על תיקון המופיע בסעיף ב' בחוק חינוך ממלכתי משנת 2000, אשר אינו מספק ואינו מתייחס לציבור הערבי כקולקטיב לאומי.

בהקשר זה שואל כל מחנך ערבי: מה הן מטרות החינוך הערבי? התחושה היא שהתת-ועדה לזרמים ולקהילות ביקשה להתחמק מהמענה על השאלה. מן הדין היה שהוועדה תתמודד עם נושא מהותי זה. בחינה אובייקטיבית של מטרות כל מערכת חינוכית באשר היא מלמדת, שעיקרן הוא עיצוב הזהויות האישיות – והקולקטיביות – של הלומדים בה, על-ידי העברת המורשת התרבותית והלאומית של העם לדור ההמשך.

התת-ועדה לזרמים ולקהילות התחמקה מהדיון במטרות אובייקטיביות אלה בכל הנוגע לחינוך הערבי. במקום זאת, היא בחרה לנסח מטרות עמומות המצטיינות בחוסר תכליתיות ולהנציח את המצב כפי שהוא. בחינת מטרות החינוך הממלכתי לפי התיקון לחוק החינוך הממלכתי, תש"ס (שעליו נשענו המלצות הוועדה), ובייחוד ארבעת הסעיפים הראשונים בו, מבהירה בצורה חד-משמעית שמטרתה של מערכת החינוך בכלל היא עיצוב זהותו התרבותית, הדתית ובעיקר הלאומית של התלמיד היהודי, ובאשר לתלמיד הערבי, התוספת באותו תיקון בסעיף 11 מגמדת את החינוך הערבי, מסרסת ומעקרת אותו מכל תוכן מהותי. זהו סעיף רווי עמימות, ובעיקר התניות בכל הנוגע לזכויותיו הקיבוציות של הציבור הערבי.

ההיבט השני

אחת הנקודות החשובות בדו"ח דברת היא עצם ההודאה בקיומו של קיפוח רב-שנים בהקצאת המשאבים למערכת החינוך הערבית. למדיניות מקפחת זו השלכות קשות על תפקודה של המערכת, והדבר בא לידי ביטוי בפערים בין שתי מערכות החינוך בישראל, שהלכו והתרחבו עם השנים.

הקיפוח והאפליה בהקצאת התקציבים מתבטאים במצב המבנים, בתוכניות הלימודים, במצבו של החינוך המיוחד, ובעצם בכל מישורי ההקצבה, ובייחוד בכל מה שקשור בהקצאתן של שעות לימוד. גם לפי השיטה הנהוגה לפי דו"ח שושני, החל משנת הלימודים תשס"ג כ-50% מן הקריטריונים להקצאה אינם תקפים ביחס לתלמידים הערבים (אם ניקח, למשל, את הקריטריון "יישוב בעדיפות לאומית": ברשימת היישובים בעדיפות לאומית, הכוללת 418 יישובים, מופיעים בסך-הכול 14 יישובים ערביים, קרי, 3.3% בלבד). יוצא אפוא שגם כאשר היתה כוונה, על-פי הקריטריונים של דו"ח שושני, לסגור את הפער בשעות ההוראה תוך חמש שנים החל משנת הלימודים תשס"ג, כלומר, 20% של סגירת פער בכל שנה – על-פי נתוני משרד החינוך, בשנת הלימודים תשס"ד סגירת הפער עמדה על 10% בלבד, כלומר, המשך הפעלת הקריטריונים תסגור את הפער בין התלמיד הערבי לתלמיד היהודי תוך עשר שנים ולא חמש, כפי שתוכנן. כל זאת, כאשר אנו מדברים על שוויון פורמלי ולא שוויון מהותי, בהתאם להקצאה הדיפרנציאלית לפי תלמיד.

מצד אחד, ניתן בהחלט לברך את מחברי הדו"ח על החלטתם, שההקצאה לתלמיד בישראל תהיה דיפרנציאלית, בהתאם לרקע הסוציו-אקונומי שלו. יחד עם זאת, האם הקצאה דיפרנציאלית היא ערובה לסגירת הפערים בין האוכלוסיות והמגזרים השונים? האם יש בכוחה של מערכת החינוך להתגבר על הפערים שהתהוו בה במשך זמן כה רב, והאם אין מקום להציע תקצוב מפצה למגזרים כדוגמת מערכת החינוך הערבית, שסבלו עד היום מקיפוח מתמשך? אמנם הוועדה ממליצה להנהיג תקצוב דיפרנציאלי, שייתן "העדפה ניכרת לתלמידים מאוכלוסיות חלשות". אלא שאין די בכך כדי לפצות על המצב, שבו בתי-ספר ומערכות חינוך יישוביות נבדלים זה מזה מבחינת התקציב השוטף, עושרה של תוכנית הלימודים, רמת ההכשרה של עובדי ההוראה, טיב המבנים והציוד, מספר המעבדות, הספריות ואולמי הספורט, רמת ההכנסות העצמיות, אפשרויות גיוס המשאבים מהקהילה וכיו"ב. לאור המצב הקיים, של פערים גדולים בתשתיות, נדרשת השקעה דיפרנציאלית ומסיבית במערכת החינוך הערבית, המשוועת להקצאה מיידית. לכן, גם בהנחה שדו"ח דברת מיטיב עם בית-הספר הערבי מבחינת המשאבים, בתנאים של מדיניות כלכלית וחברתית הגורמת לפערים בין המגזרים, לא יהיה בכוחה של מערכת החינוך לכונן שוויון הזדמנויות בין התלמידים השונים.

סגירת הפערים ומילוי החסר בצרכים שהצטברו במהלך 56 שנים, בייחוד במישור תשתיות החינוך, מחייבים נקיטת מדיניות של העדפה מתקנת, וזאת כדי להבטיח תנאי סף לביצוע הרפורמה המוצעת.

מבנה תרבותי וחברתי ייחודי

מעבר לנושא ההשקעות והמשאבים, ישנם גם נושאים מינהליים ופדגוגיים רבים שצריך לתת עליהם את הדעת כאשר באים ליישמם במערכת החינוך הערבית, בעלת המבנה החברתי והתרבותי הייחודי, הפועלת בחברה שמאפיין אותה מבנה מסורתי. אמנם הדרישה היא שדינהּ של מערכת החינוך הערבית יהיה כדין מערכת החינוך הישראלית בכללותה, זאת על-פי עקרון השוויון בין כלל אזרחי המדינה. יחד עם זאת, צריך להתייחס לייחודו של מגזר זה או אחר בפסיפס החברתי והתרבותי של הקהילות במדינה. התעלמות מאופיים הייחודי של המגזרים השונים, ועצם אי-השתתפותם של אנשי החינוך הערבים בוועדה ובתת-הוועדות השונות, גרמו לכך שייחודו של המיעוט הערבי על כל מרכביו – הלאומי, הכלכלי, החברתי והתרבותי – לא הובא בחשבון בעת עיצוב העקרונות המבניים והפדגוגיים של הדו"ח. הדבר בולט במיוחד במעמד החדש שמבצר הדו"ח למשרה של מנהל בית-ספר. מתן סמכויות למנהלים לקביעת המדיניות החינוכית-פדגוגית של בית-ספרם, בד בבד עם האחריות והסמכות לקביעת יעדים ומטרות למוסדות שהם עומדים בראשם, אין בו פסול כשלעצמו. ואולם, מתן האחריות והסמכות בידי המנהל למנות ולפטר מורים, בתנאים הייחודיים של הכפר הערבי, כל זאת בלא פיקוח על האובייקטיביות של ההחלטה, יש בו כדי לזמן פוליטיזציה פנימית פסולה, ולהפוך את בית-הספר לארגון הנתון ללחצים כבירים מצד המשפחות והחמולות השונות.

נושא אחר בעל חשיבות מרובה הוא התחרות, שהושאלה מהמגזר העסקי והועתקה אל הארגון החינוכי. לתחרות עסקית זו יהיו השלכות חמורות בשני מישורים. בית-הספר הערבי לא יוכל לעמוד בתחרות עם בית-הספר העברי, וזאת בשל נקודות הזינוק השונות ודלות המשאבים העומדים לרשותו. יתר על כן, התחרות תהפוך את בית-הספר לארגון "גברי", דבר שבוודאי יפגע בהתקדמותן ובהעצמתן של המורות הערביות, שהחלו רק לאחרונה לקבל לידיהן את ניהולם של בתי-הספר. יש, לדעתי, לדאוג לכך שהתחרות לא תפגע בשוויון ההזדמנויות של כלל בתי-הספר בישראל, ובתי-הספר הערביים בכלל זה, ותאפשר את המשך העצמתן של הנשים הערביות.

אני רוצה להאמין, שהתוכנית המוצעת אכן תשמור על העקרונות הבסיסיים שהיא מציעה, ובייחוד על העיקרון של סגירת הפערים בין האוכלוסיות החלשות לאוכלוסיות החזקות, ללא הבדל על בסיס מוצאו, מינו, דתו ולאומיותו של פרט זה או אחר.

יש כיום המעלים ספקות וחששות באשר למידת הריאליות שבהשגת יעדיה של הרפורמה. למרות חשיבותן של הכוונות, המבחן האמיתי הוא מבחן התוצאה.

ד"ר ח'אלד אבו-עסבה הוא מנהל מכון מסאר למחקר, תכנון וייעוץ חינוכי

הכתבה פורסמה בגיליון מספר25של "ארץ אחרת": "החינוך והמודל העסקי: האורות והצללים של ועדת דברת". לחצו כאן להזמנת הגיליון

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

הגיבו לכתבה