דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה
29 בנובמבר 2006 | מהדורה 36

ללמוד פירושו להשתנות

מחקר מקיף על ארגונים מצליחים במיוחד, אשר שרדו לאורך שנים ורשמו לזכותם הצלחות יוצאות דופן בתחומם, מגלה כי הארגונים הללו עודדו ניסוי וטעייה, רעיונות חדשים ואף שגיאות. פרופ' דן זכאי, חוקר של תהליכי למידה ויושב-ראש הסתדרות הפסיכולוגים בישראל טוען כי, כדי שחברה תעודד למידה ברמות גבוהות, היא צריכה להיות חברה המתמודדת עם איום. רק אז היא תהיה מוכנה להעמיד במבחן את     פרופ' זכאי: המערכת הפוליטית היא מערכת של אינטרסים,

הפרדיגמות שבהן היא מחזיקה כוחנות ושליטה וככזו היא עסוקה בשרדנות. לכן הגוף

השלטוני אינו מצטיין בלמידה ביקורתית. צילום: אייל און

החדשות הטובות הן שיכולת הלמידה של האדם בשלוש השנים הראשונות לחייו היא אדירה. כולנו, כל היצורים החיים, נולדים עם אינסטינקט למידה, ובשנים הראשונות אנחנו לומדים בלא הרף באמצעות התניות, חיקוי וקוגניציה. החדשות הרעות הן שאת יכולת הלמידה הזאת לא נצליח בדרך כלל לשחזר במהלך חיינו. פרופסור דן זכאי הוא פסיכולוג קוגניטיבי החוקר במשך שנים רבות תהליכי הכרה (קוגניציה) ומתמקד בעיקר בקבלת החלטות, בפתרון בעיות ובהפקת לקחים. זכאי עוסק גם בהקשרים המעשיים והיישומיים של פסיכולוגיה ארגונית, הוא מדריך מנהלים ומייעץ בתהליכים ארגוניים הנוגעים לתהליכי למידה, להפקת לקחים ולקבלת החלטות. הוא מלמד במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל-אביב, והוא יושב-ראש הסתדרות הפסיכולוגים בישראל. הפסיכולוגיה הקוגניטיבית היא חקירת הלמידה מזווית שנראית לעתים מכנית מעט או דרוויניסטית. פעמים רבות היא רואה את האדם כחלק מקבוצת היצורים החיים, ולכן הסבריה אינם מבטאים את חיפושו של האדם אחר משמעות. עם זאת הידע שנרכש בחקר הפסיכולוגיה הקוגניטיבית על תהליכי שינוי מהווה תשתית חיונית להבנת תהליכי למידה. מהי למידה? ללמידה נדרשים שני תנאים. הראשון הוא שינוי. שינוי בהתנהגות החיצונית, הבא לידי ביטוי ברכישת מיומנות חדשה, או בחוויה הפנימית המתבטאת בשינוי עמדה או ברכישת ידע. התנאי השני הוא התמדה בשינוי לאורך זמן – אין מדובר בתגובה לגירוי חד-פעמי ולא באפיזודה חולפת. תהליך הלמידה הוא עצבי, והוא מתרחש במערכת העצבים המרכזית. כל שינוי המתרחש בייצוג מקודד במערכת העצבים המרכזית. שינוי בעצב הפנימי שאינו חד-פעמי אלא מתמיד לאורך זמן הוא למידה. אילו סוגים של למידה יש? הלמידה הפשוטה ביותר היא למידת התניה. ככל שנוצר קישור בין התנהגות מסוימת לבין חוויה נעימה ומתגמלת, כך גוברת הסבירות שהתנהגות זו תחזור ותופיע. ההתניה הקלאסית היא רמה בסיסית של למידה המשותפת לכל האורגניזמים והיא המחוללת שינויים מעבר למטען הגנטי המולד. כתוצאה ממערכת של התניות כאלו מתחוללים למידה ושינויים ברפרטואר ההתנהגות של האורגניזם, והוא מתחיל להשתנות ולהשתכלל. בלמידה מתרחשת תחרות בין רפרטואר התנהגויות. בכל מצב שהוא, התנהגויות שונות מתחרות על האפשרות לצאת אל הפועל. ככל שאנחנו משננים התנהגות אחת מסוימת ומחזקים אותה, גוברת הסבירות שבמצב נתון היא תופיע, ולא אחרות. במצבי איום ולחץ לאורגניזם יש נטייה לחזור לרמות ראשוניות יותר של התנהגות. גם אחרי שאדם למד לכבוש את הפחד שלו ותרגל פעולה מסוימת לנוכח איום, כשהאיום גובר ייתכן שמנגנונים קדומים הקשורים להישרדות יחזרו ויחליפו את ההתנהגות שהוא סיגל לעצמו, והוא לא יהיה מסוגל להוציא אל הפועל תוצרים של לימוד מאוחר יותר, אף שהן עשויים להביא לפעולה שתחלץ אותו באופן מוצלח יותר מהמצב שבו הוא מצוי. מעל ההתניה הקלאסית מצויה ההתניה האופרנטית, והיא מסבירה את תהליך האילוף של בעלי חיים. ההבדל בין התניה קלאסית להתניה אופרנטית היא שבהתניה קלאסית אפשר להתנות רק התנהגויות שהן מלכתחילה חלק מהרפרטואר הטבעי של היצור, על-ידי קישורן למצב מסוים, ואילו בהתניה אופרנטית אפשר ללמד התנהגויות חדשות על-ידי הצמדתן לתגמול חיובי או שלילי. מילת המפתח היא תגמול (reward). ההתניות הן תהליכי למידה הנעשים בדרך כלל באופן לא-מודע. רמת הלמידה שמעליה היא למידה חברתית, והיא מנגנון למידה מרכזי בחייהם של בני האדם. למידה זו מתרחשת מתוך התבוננות באחרים וחיקוי התנהגותם. ככל שהחיקוי מתגמל אותנו כך אנו נוטים להשתמש בו. בני נוער המחקים את סגנון לבושו של כוכב הרוק האהוב עליהם, או עובד במקום עבודה חדש המסגל לעצמו את נורמות המקום, מבצעים למידה חברתית. למידה קוגניטיבית אופיינית רק לבני אדם. היא כרוכה בתהליכים של עיבוד מידע, של פתרון בעיות באופן לוגי, או שהיא נוצרת מתוך התבוננות והבנה. תהליך החקירה המדעית הוא הדוגמה הברורה ביותר ללמידה כזו. הלמידה הקוגניטיבית יכולה להתרחש ברמה המודעת והלא-מודעת. למידת תובנה (insight), שהיא ביטוי של למידה קוגניטיבית, מופיעה בדרך כלל אחרי חשיבה מודעת, אבל הלמידה עצמה עשויה להיות לא-מודעת, כלומר, אי-אפשר לשחזר את תהליך הלמידה. לעומת זאת תהליך למידה מודע, שבו כאמור נעשה מהלך שיטתי, כמו פתירת בעיה מתמטית, כרוך בהבנה מדויקת של כל שלב ושלב. אף שלמידה כרוכה באימון ובשינון ישנה למידה הנקראת למידה חד-פעמית (one shot learning). היא כרוכה בחוויה רגשית קוגניטיבית חזקה מאוד שמשנה לאורך זמן את הייצוג במערכת העצבים של יצורים חיים. למידת תובנה תיטמע בדרך כלל באדם גם אם היא תולדה של אירוע חד-פעמי. דבריו של פרופסור זכאי עד כה כוונו ללמידה של היחיד. מכאן הוא ממשיך, "בשביל הבחנה נוספת, מעבר לרמות הלמידה, אפשר להתבונן בלמידה של קבוצות, ארגונים, חברות ומדינות. "בלמידה של יחיד, קבוצה או ארגון באופן טבעי, לאחר התהליך של התנועה והחיפוש, עד למציאת הפתרון, מתרחש ייצוב של תוצר הלמידה. ברמה הארגונית נוטים לומר שאולי בכלל לא נכון לייצב משהו, מכיוון שארגונים חיים בסביבה כל כך דינאמית ומשתנה שיש צורך בלמידה מתמדת ואין-סופית, כל הזמן צריך להמשיך לבחון, וזה כמובן לא פשוט. "בחקר ארגונים, החברה 3M היא דוגמה מאלפת לכוח המרכזי שיש לשימור של תנועה מתמדת בשגשוגו של ארגון לאורך שנים, שכן שימור התנועה מאפשר את הסתגלותו של הארגון לסביבה. החברה הוקמה ב-1902, ועד היום היא אחת החברות המובילות למוצרים חדשניים בתחומים רבים. מנכ"ל החברה אמר פעם: 'החברה שלנו אכן נתקלה באחדים ממוצריה החדשים במקרה, אבל לעולם אין לשכוח שאפשר להיתקל במשהו רק כשנמצאים בתנועה'". מניסיונך, האם ארגונים רבים המתנהלים כך? בודדים, אני חושב שבודדים. בסופו של דבר להימצא בתנועה מתמדת כזו כרוך במצבים לא נעימים; באי-ודאות, בחרדה ובלחץ. בדרך כלל אנשים וארגונים חוזרים וסוגרים את עצמם בהתנהגויות מסוימות, והתנהגות זו היא חלק מהבעיה, כי התנהגות כזו אינה מותאמת לקצב ההשתנות של הסביבה. האם אתה יכול לציין מה מעודד למידה ומה בולם למידה? אנחנו נולדים עם אינסטינקט למידה שהולך ומתקהה עם השנים. הלמידה מוּנעת על-ידי סקרנות, ויצורים חיים רבים נולדים אתה. בניסויים מוצאים סקרנות גם אצל קופים – הם מוכנים לוותר על מזון תמורת האפשרות להציץ ולראות סביבה אחרת, חדשה. הצורך בקוגניציה (need for cognition) הוא תכונה בולטת בקרב מי שמפיק הנאה מעצם העיבוד המורכב של נתונים, ואולם מי שהתכונה אינה בולטת אצלו ינסה להימנע מסוג כזה של למידה. גורם אחר המשפיע על הנטייה ללמידה הוא הסביבה – ככל שהסביבות מאתגרות יותר, משתנות, הן מחייבות התאמה של ההתנהגויות כדי להצליח לשרוד. סביבה משתנה מחייבת תהליכי למידה ומעודדת אותם. עוד גורם הוא התנאים החברתיים, האופן שבו החברה או הסביבה שאנו נמצאים בה מעודדת למידה או מתגמלת עליה. בסופו של דבר האינטראקציה בין שלושת הגורמים הללו – מבנה אישיות, סביבה וחברה – היא שתקבע את הצורך בלמידה ואת מידת הלמידה. מהו מחיר הלמידה? ללמוד פירושו להתאמץ, ולא כל אחד אוהב להתאמץ; בקרב יצורים חיים יש עיקרון בסיסי של השקעת מינימום מאמץ כדי לחסוך באנרגיה ולשמור על מאזן אנרגטי. לימוד כרוך במשאבים של זמן וכסף, והוא עניין של סדרי עדיפויות. בלמידה יש גם איום, למידה מעמידה בספק את הקיים, את מה שעשיתי עד כה, היא מציבה איום על מה שאני חושב, על מה שאני מבין, ולאנשים רבים הערעור הזה הוא מחיר גבוה מדי. נוסף על כך, בלמידה יש תמיד רכיב של תחרות – כניסה לתחום חדש מציבה את האדם בתחרות עם אנשים אחרים שגם הם לומדים את התחום, או כבר עוסקים בו, ומי שנכנס לתהליך למידה עלול גם להיכשל. ישנו איום על הסטאטוס החברתי, כי יכול להיות שבעקבות הלמידה ישתנו דברים וייווצר מצב חדש: מישהו אחר יהיה טוב ממני, ואני לא אוכל לשמר את מצבי הקודם. כל אימת שעדיף לי לשמר את המצב הקיים ולא להסתכן במצב חדש, בעצם לא כדאי לי ללמוד. מה בדבר סיכונים ברמה הארגונית? יש ארגונים שעלולים להפסיד המון מלמידה. למידה יכולה למוטט את כל הידע שהם צברו, את כל הקונספציה, הפרדיגמה שהם מחזיקים בה, אשר במקרים רבים היא הבסיס לשליטה החברתית שלהם. איזו חברה מעודדת למידה? כדי שחברה תעודד למידה ברמות גבוהות היא צריכה להיות חברה המתמודדת עם איום או עם אתגר סביבתי. היא יכולה לעודד למידה באמצעות תגמול והקצאת משאבים לתהליכי למידה. מעבר לכך היא תהיה מוכנה להעמיד במבחן את הפרדיגמות שהיא מחזיקה בהן. חברה המעודדת למידה יוצרת אווירה של פתיחות ופלורליזם של דעות. היא חברה שאינה חוששת מרמה מסוימת של קונפליקט רגשי או חברתי, שהרי למידה חדשה יוצרת קונפליקט – הידע החדש מול הידע הישן. יש חברות הרואות בקונפליקט אסון, איום, משהו שיכול להרוס אותן מבפנים; ואכן קונפליקט עשוי להרוס, אם הוא יוצא מכלל שליטה. לכן צריך לקבוע מנגנונים שמאפשרים לטפל בקונפליקט, להכיל אותו. קונפליקט הוא הזדמנות לבדוק, להשוות וליצור עמדה חדשה. עידוד הלמידה מתחיל בחינוך בגילים הצעירים ביותר. פעם שמעתי הרצאה על הדרך שבה מלמדים בבתי-ספר יסודיים ביפן: המורה שואלת שאלה, תלמיד עונה, והיא לא אומרת לו "נכון" או "לא נכון" אלא מבקשת מתלמידים אחרים להביע את דעתם – כך יש פלורליזם. כך מייצרים דיאלוג ובוחנים את הדעות השונות, ובאופן הזה מגיעים למסקנה מה נכון. עידוד למידה מתחיל מהאופן שבו מלמדים בקבוצות ראשוניות: איך לבדוק עמדה, איזה דגש מושם על ערך החשיבה, על ההבעה העצמית. מה ששולט בארגונים שאנו מכירים הוא בעיקר אינטרסים של כוח, אינטרסים פוליטיים, ולכן לשותף בכיר בחברה יש סיבה טובה לחשוש מהבעת עמדה חריגה ושונה. מהניסיון שלך מתי ארגונים לומדים? ראינו שמנהלי ארגונים מכל הסוגים יוזמים תהליך של למידה רק כאשר מסתמנת בארגון תוצאה שלילית, ובמצב כזה אין ברירה ומוכרחים לברר מה קרה. לעומת זאת, כאשר התוצאה נראית חיובית, וכאשר היא תומכת בהנחות היסוד של הפעולות שהביאו אליה, אין נטייה לקיים תהליך של למידה. אבל פעמים רבות התוצאות אינן בהכרח פועל יוצא של ההחלטות שהתקבלו או של התהליכים שנעשו, אלא הן מקריות. לדוגמה: חברה שרשמה רווח גבוה בגלל הזדמנות של מכירת נכסים מצליחה להראות שהיא מרוויחה כסף, אבל הרווח אינו מעיד בהכרח על כך שהפעילות נכונה, הוא עשוי להיות תוצאה מקרית שאינה קשורה בפעילות המרכזית והמקצועית של אותה חברה. הנטייה לא ללמוד לאחר תוצאות חיוביות מובילה לשתי תוצאות: לא לומדים את התהליכים שמביאים לתוצאות טובות, ואין הזדמנות לגלות האם התוצאות הטובות אכן קשורות בתהליכים או שהן מקריות. לתהליכים של הפקת לקחים נלווים כשלים נפוצים, ובגללם התהליכים אינם אפקטיביים. אחד הכשלים הוא הצמדת ענישה לתהליכי למידה ולהפקת לקחים. כאשר מטרתו של תחקיר היא למצוא את האשמים, יצאו המעורבים בדיווח להגנה על עצמם, והדבר ימנע למידה. כשל אחר הוא למידה העוסקת בסימפטומים ולא בסיבות להם. תוצאתו של כשל כזה תהיה פעולת תיקון שכוחה יפה לסימפטומים, אבל המנגנונים המייצרים את הסימפטומים לא ייחקרו. חקירת הסימפטומים היא מטה-למידה או למידה ממעלה שנייה. האזרחים במדינת ישראל חיים תוך כדי חוויות של איום והישרדות, לכאורה היינו אמורים להיות מומחים ללמידה אני עצמי לא רואה תהליכי למידה רבים הקשורים בבעיות העמוקות של מדינת ישראל – לא בבעיות החברתיות, לא במערכת החינוך ובמערכת ההשכלה הגבוהה, לא בבעיות בקליטת העלייה ולא בסכסוך הישראלי-פלסטיני, שהוא הבעיה הקיומית שלנו. אינני מזהה תהליכי למידה עמוקים שגורמים לאיזשהו שינוי מהותי בצורת ההתייחסות לבעיה הקיומית הזאת. היה רגע אחד, בתקופת הסכמי אוסלו, שבה עברו מפרדיגמה אחת לפרדיגמה הפוכה. היה שינוי פרדיגמטי, אבל מכיוון שכל ההסכם נשחק חזרנו לפרדיגמות קודמות. אני חושב שלמידה אמיתית עשויה להציב איום בלתי נסבל על מה שנקרא "צדקת הדרך", אותם דברים בסיסיים מאוד שחברות מנסות להתגונן מפניהם ואינן מתמודדות איתם, וכאן נעוץ הקושי בלמידה אמיתית. אחד התהליכים מונעי הלמידה הוא תהליך 'חשיבת יחד' (group think) המתרחש כאשר קבוצה של אנשים מתכנסת סביב קונספציה משותפת. יציאה של חבר בקבוצה כנגד הפרדיגמה מסכנת את התקבלותו בתוך הקבוצה. הקבוצה מפעילה לחץ, גלוי וסמוי, להתכנסות סביב הקונצנזוס בקבוצה, וכך היא בונה לעצמה תדמית צודקת וחזקה. מנגד נבנה סטריאוטיפ שלילי של המתחרים, הם נתפשים כנחותים, ולכן הם לא יכולים לאיים על הקבוצה ועל הקונצנזוס – וכך יכול הגרעין להמשיך ולדבוק בקונספציה שלו. האם בחברה הישראלית יש קבוצות שלומדות יותר וקבוצות שלומדות פחות? אינני רוצה לאפיין קבוצה כזו או אחרת. הייתי אומר כי קבוצות שלנוכח איום מסתגרות סביב השקפות העולם שלהן, סביב הפרדיגמות והערכים שלהן, הן קבוצות שלא מתחוללת בהן למידה. בדרך כלל קיצוניות מכל צד קשורה בסגירות פרדיגמטית כזו. עמדה המאפשרת למידה קשורה במתינות; החברים בקבוצה מתונה אינם 'חסידים שוטים' שהולכים כעיוורים אחרי עמדה או מנהיגות. אני נזכרת במשפט ששמעתי: "אם אתם רוצים להבין מהותם של אדם, ארגון או תהליך, נסו לשנותם". את המשפט אפשר להבין בכמה אופנים – תלונה על הקושי הגדול הכרוך בשינוי של אדם, ארגון או תהליך; או אמירה שרק באמצעות שינוי מתבררת התמצית, המהות, של האדם או הארגון. במונחי למידה, איך נראית בעיניך המערכת הפוליטית בישראל? המערכת הפוליטית היא מערכת של אינטרסים, כוחנות ושליטה. בתור שכזו היא עסוקה בעיקר בהישרדות, לכן הגוף השלטוני מעוניין בדרך כלל בשימור המצב הקיים ואינו מצטיין במוטיבציה ללמידה ביקורתית. אפשר להסתכל לדוגמה על מה שקרה אחרי מלחמת לבנון השנייה. מערכת השלטון, שנתפשה בציבור אחראית לתוצאות לא מוצלחות בעיניו, לא הסכימה לתהליכים של למידה ולהפקת לקחים, כי אילו היה מתגלה שהפעולות היו מוטעות היה נוצר איום על המשך קיומה. לכן מערכת השלטון ניסתה לאמץ לתהליכי למידה שלא מסכנים אותה – היא התנגדה לוועדת חקירה ממלכתית ודחפה לתהליכי למידה נשלטים, מבוקרים, ומאיימים פחות. עם זאת נוצר כאן פרדוקס מעניין. מנקודת המבט שלי דווקא בדרך שנבחרה יש סיכויים גדולים יותר ללמידה – ועדת חקירה ממלכתית, שמעמדה כמו של בית-משפט והיא קשורה בענישה ובשיפוט, תתקשה יותר להגיע לחקר האמת, וייתכן שדווקא באמצעות התהליכים שנבחרו יש איזשהו סיכוי להגיע אל האמת. אינני בטוח שלכך התכוונו האנשים בשלטון. אני חושב שהם התכוונו לנטרל את האיום שבהפקת לקחים ולמידה. צריך להתבונן גם על הציבור ועל המוטיבציה שלו בדרישה להקים את ועדת החקירה הממלכתית. מדובר בצורך לראות מישהו על כיסא הנאשמים ולראות שהוא נענש, לאו דווקא על סמך ניתוח מלא של המצב אלא מתוך התרשמות מהתוצאות שנראות לעין. אז מה שאתה אומר הוא שכולנו חוטאים באי-למידה? כן, מכל הכיוונים אפשר לראות חוסר נכונות ללמידה, מוטיבציה שעיקרה הענשה, או שעיקרה הסרת האיום של ההענשה. התבוננות במערכת הפוליטית דרך פריזמה של למידה ממחישה כי הצורך להעמיד את הנבחרים למשפט הציבור, אחת לכמה זמן, מעודד אותם להישגים אשר ישפיעו על ציבור הבוחרים. מנגד, ציבור הבוחרים לא עובר תהליך של למידה בבואו להחליט במי לבחור – רובו הגדול מצביע מתוך הרגל או לומד מתוך חיקוי ואינו מעמיד את העמדות שלו לבחינה אמיתית. לאנשים אין זמן; למידה קשורה בזמן, בהשקעת משאבים, וכאמור באי-נעימות. האנשים שרוצים ללמוד משקיעים את הזמן והמשאבים בתחומים שיקדמו אותם. אין זמן ומשאבים ללמידה בכל התחומים, ומה שנפגע הוא בעיקר תהליכים חברתיים, פוליטיים וכלכליים. אני חושב שהבעיה היא כלל-עולמית, לא רק בישראל. אִילו מדינת ישראל הייתה בית-ספר מה היית מייעץ למנהל? כדי לאפשר למידה צריך קודם כול לבנות תרבות ואקלים שמאפשרים למידה – כלומר עידוד פלורליזם, סובלנות לדעות חריגות, יצירת אקלים של היעדר חשש מקונפליקט, פיתוח תרבות שבה הקונפליקט יכול להפרות, יצירת מצב שבו כדאי ללמוד, שהתגמול בו הוא על לימוד תחום מסוים וניתוחו לעומק, ולא על עיסוק חיצוני ושטחי. לשם למידה בבית-הנבחרים כדאי להשתמש בטכנולוגיה שתיצור למידה תוך כדי דיונים, למשל לאפשר לציבור לבחון את תהליך הלמידה שקדם לכל החלטה שהתקבלה: איך הגדירו את הבעיה, מה הייתה מערכת השיקולים. אילוץ המערכת לתעד במסמך כל קבלת החלטה ישפר את תהליך הלמידה בתוכה. בארגונים רבים אני מציע ליצור מנגנון שמנתק בין התהליכים של הפקת הלקחים ובין תהליכי הענישה, ליצור שתי מערכות נפרדות. מצד אחד אפשר להגיע להפקת לקחים וללמידה לעומק בלי חשש, ומצד אחר חשוב לדאוג שתהליך הלמידה לא יזלוג למערכת הענישה, שהיא חשובה אבל נפרדת. חוץ מזה, חשוב לחקור הצלחות ולא רק כישלונות. דוגמה לכשל בלמידה שפרופסור זכאי מזכיר היא המשאבים הרבים שארגונים משקיעים בתהליכי הערכה של עובדיהם. תהליכים אלו, העוסקים במיפוי נקודות החוזק ונקודות התורפה של העובדים, היו עשויים להוות פלטפורמה יוצאת דופן להשתכללות מתוך התבוננות ולמידה עצמית של העובדים. אך בפועל זו בדרך כלל ההזדמנות מוחמצת: המידע המגיע מתהליכים אלו משמש להכרעה אם לקדם או שלא לקדם את העובד, ולפיכך תהליכי ההערכה אינם מצליחים להיות מה שזכאי קורא לו 'חקר האמת'. מאחר שהלמידה בתהליכי ההערכה ממוקדת בתוצאות הקידום היא מאבדת את השפעתה על הפרט. מחקר מקיף על ארגונים מצליחים במיוחד, אשר שרדו לאורך שנים ורשמו לזכותם הצלחות יוצאות דופן בתחומם, מגלה כי הארגונים הללו עודדו ניסוי וטעייה, רעיונות חדשים ואף שגיאות. זאת, מתוך הבנה בסיסית שהישרדות וצמיחה כרוכות בלמידה מתמדת המוצאת את ביטויה בהשקעת זמן ומשאבים ובניסיונות חוזרים ונשנים. יוזמות חדשות, העזה וכישלון הם מנת חלקם של כל הארגונים מעוררי ההשראה. 'חוק 15 האחוזים' למשל, מסורת רבת שנים של 3M, מעודד עובדים להקדיש 15% מזמנם לפרויקטים על פי בחירתם שלהם ומיוזמתם האישית. מנהג זה הוא שהביא לאחת ההצלחות הגדולות ביותר של החברה, פתקי ה'פוסט איט' (הפתקים הצהובים הנדבקים שמשמשים לתזכורות). אילו היתה החברה אוסרת על ממציאיה להמשיך בפיתוח של רעיון מטורף, לאחר שסקרי שוק ראשוניים הצביעו שהמוצר ייכשל, הפתקים לא היו מומצאים שם. "הכישלון הוא התוצר החשוב ביותר שלנו", דבריו של מייסד חברת ג'ונסון וג'ונסון, אחת מהחברות שנחקרו, חברה שממחישה את המודעות לקשר ההדוק בין חירות לצמיחה. עם זאת ייתכן שדיבורים לחוד ומעשים לחוד, ושהכרזות של אילי תעשייה אינן משקפות בהכרח את האקלים במפעליהם. פרופסור זכאי אינו מסתיר את הסקפטיות שלו בכל הקשור ללמידה ברמה החברתית והלאומית. על תהליך חברתי במדינת ישראל המשקף תהליך למידה בעל משמעות הוא לא הצליח לחשוב. "אבל", הוא מוסיף, "צריך להסתייג מהסקפטיות, כי לא חקרתי את העניין". פעם למדנו יותר? לא, אני חושב שלא, אלא שהמשמעות של הדברים חריפה יותר. היום היעדר הלמידה מהווה בעיה אקוטית יותר. המחיר גבוה יותר כי הסביבות מסובכות ומורכבות יותר. מחקרים מרתקים על תהליכי שינוי בחרו לשאול את השאלה: 'מה?', כלומר 'מהו המצב?', 'מה מתרחש כאן ועכשיו?', ומתוך כך לטפל ולפעול, בלא חקירה של המקורות לבעיה ושל התפתחותה. טכניקה זו עוסקות בתוצאות ולא בסיבות המשוערות, והיא מוותרת על ההתעקשות המדעית לענות על השאלה 'מדוע'. ההתנגדות לירידת ערכו של ה'מדוע' ולהעדפת ה'מה' גדולה ביותר בתחום מדעי ההתנהגות. אבל חקירה של שינויים של ממש מגלה כי מעטים השינויים ההתנהגותיים או החברתיים שנובעים מהבנת דרכי היווצרותם. דוגמה מפורסמת היא של חולה אגורפוביה (פחד ממקומות פתוחים) אשר טיפול ממושך לא סייע לו ומצבו הלך והחמיר. בייאושו הוא החליט להתאבד; הוא תכנן לנסוע לפסגת הר קרוב למקום מגוריו והיה בטוח שעוד בדרך חרדתו או התקף לב ישימו קץ למצבו. האיש לא רק הגיע ליעדו, אלא בפעם הראשונה בחייו היה משוחרר מחרדה. הפילוסוף לודוויג ויטגנשטיין היטיב לבטא זאת: "אנו חשים שאפילו יימצאו תשובות לכל השאלות המדעיות שבאפשר, בעיותינו החיוניות טרם זכו לטיפול. מובן שלא תיוותר עוד שום שאלה; ואכן זו תהא התשובה. פתרון בעיית החיים מתגלה בהיעלמות הבעיה". השיחה עם פרופסור זכאי דכדכה אותי מעט. תפישת עולמי, שעל פיה יש לחפש אחר 'מה שעובד' במקום להתמקד ב'מה שלא עובד', אותגרה בצורה שאיני יכולה להתעלם ממנה. חסרים לי, בזווית של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, החזון, שאר הרוח ואף הצורך האלטרואיסטי המייחד בני אדם. נראה כי התשובות וההסברים של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית בונים את המסד הראשוני, ועליו אפשר לבנות את קומת המשמעות, הקומה המבטאת את ייחודו של בן האנוש. לנגד עיניי עולה השאלה: למידה לאור מה? למידה של בני אדם אינה יכולה להיות מוסברת רק בצורך להסתגל לסביבה. האם היעדרו של מצפן, היעדרו של חזון – אישי, ארגוני, חברתי או לאומי – הוא שמונע את הדחף ללמידה? האם אין אנו זקוקים לעמוּד האש שבאורו נלך? ואולי הפער שבין החזון של חיינו האישיים והציבוריים ובין האופן שבו אנו חיים הוא רכיב עיקרי בדחף ללמידה ולהתפתחות. כל זמן שהערכים המעצבים את חיינו האישיים או הלאומיים אינם בהירים לנו, או שאיננו מודעים להם, לא תהיה למידה.

ראומה ספיר היא יועצת ארגונית

המאמר פורסם במגזין "ארץ אחרת" מספר 36: "פירות באושים משמעות התפוררות המערכת הפוליטית"

ראומה ספיר היא יועצת אירגונית

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

הגיבו לכתבה