דלג לתוכן הראשי
עיתון בשירות החברה
30 בדצמבר 2004 | מהדורה 25

כיבוש תודעת החינוך על-ידי המודל העסקי

דו"ח דברת תופש את האדם כיצור המונע בראש ובראשונה על-ידי אינטרסים כלכליים. תפישה זו מניחה שכל המוטיבציות האנושיות – אמונה בערכים או באידיאולוגיות, תחושת סיפוק ומשמעות הכרוכה בפעולה, אלטרואיזם לסוגיו וכדומה – אינן אלא כיסוי מודע או לא מודע לאינטרסים כלכליים. אמנון כרמון טוען שחברי הוועדה היו צריכים להתנגד לרוחו של כתב המינוי

באקלים הכלכלי-תרבותי העכשווי אין פלא, ששרת החינוך

העמידה בראש הוועדה איש עסקים מעולם ההיי-טק

הדפס: בריג'יט ריילי, פרט מס' 4

הדו"ח של ועדת דברת, או "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל" בשמו הרשמי, מבטיח רבות. כבר קרוב לשנה אנו שומעים ללא הרף על "מהפכה חינוכית" ועל ה"שינוי הרדיקלי" הצפוי בחינוך הישראלי בעקבות יישום המלצותיה של הוועדה. שורה ארוכה של כנסים ומאמרים שכתבו אנשי אקדמיה ופוליטיקאים הוקדשו לנושא. המהפכנות של הדו"ח נתפשת כמובנת מאליה, ויש לכך סיבות טובות. לאחר שנים ארוכות שבהן התרכזה מערכת החינוך בטיפול במרכיבים בודדים, הוקמה סוף-סוף ועדה שחשבה מחדש על החינוך בישראל כמכלול. שנות התשעים של המאה העשרים התאפיינו בהקמת שורה של ועדות שבחנו, כל אחת בתורה, את המרכיב התורן שנתפש כזקוק לשינוי. ועדת בן-פרץ בחנה את בחינות הבגרות, ועדת הררי את החינוך המדעי, ועדת שנהר את החינוך היהודי בבתי-הספר הממלכתיים, ועדת קרמניצר את החינוך לדמוקרטיה ואזרחות, וועדת וילנאי את בעיית האלימות בבתי-הספר. כל ועדה זכתה לכמה ימים של תהילה עם פרסום המלצותיה (ההמלצות של ועדת הררי אף הובילו להשקעה כספית ניכרת), אך אף לא אחת מהן חוללה את השיפור המיוחל בתחום החינוך. בד-בבד הלכה והתגברה תחושת המשבר. מבחני הישגים בינלאומיים הצביעו על ירידה גדולה בדירוגם של תלמידי ישראל, ולאלה נלוו דיווחים חוזרים ונשנים על האלימות ההולכת וגואה בבתי-הספר. על רקע זה, אין פלא שהקמת ועדה לבחינה כוללת של מערכת החינוך התקבלה בברכה ועוררה ציפייה לשינוי יסודי.

באקלים הכלכלי-תרבותי העכשווי אין פלא, ששרת החינוך העמידה בראש הוועדה איש עסקים מעולם ההיי-טק. אולם מה שמעיד יותר מכול על היותו של ההומו אקונומיקוס למובן מאליו הקולקטיבי שלנו, זו העובדה ששורה ארוכה של אנשי חינוך ודת שישבו בוועדה, קיבלו בהכנעה את החלת המודל העסקי-כלכלי על עולם החינוך

אך למעשה, המלצותיה של ועדת דברת אינן מבשרות מהפכה חינוכית. ההפך הוא הנכון: הן מבטאות חיזוק והקצנה של מגמות קיימות, העומדות ביסודו של המשבר בחינוך בארץ ובארצות אחרות. אין בכוונתי להיכנס כאן לניתוח מפורט של ההמלצות השונות. מטרתי להצביע על המובן מאליו, המונח ביסוד הדו"ח כמכלול. אתמקד בשלוש מגמות שהדו"ח מחזק, אשר נראות לי חשובות ביותר.

האינסטרומנטליזציה של החינוך

"חינוך אינסטרומנטליסטי" הוא חינוך הנתפש כמכשיר לשם מימושן של מטרות חוץ-חינוכיות. הוראה, למידה, רכישת ידע ועיסוק בחשיבה, פיתוח האופי, בירור ערכי ועוד אינם נתפשים כמטרות לשם עצמן, אלא כאמצעים למימושן של מטרות אחרות, כגון יצירת לכידות חברתית, צמצום פערים חברתיים, הצלחה בתחרות הכלכלית ברמת היחיד והמדינה, וכדומה.

אל לנו להיות תמימים ונוסטלגיים. משחר ימיו של החינוך הציבורי, הממומן בידי המדינה, היו לבתי-הספר מטרות חיצוניות כבדות משקל. ממשלות לא היו מקצות חלק כה ניכר מתקציבן לחינוך, אלמלא היו משוכנעות שהן מקדמות בכך מטרות חברתיות, פוליטיות וכלכליות. עד לאחרונה האמינו תלמידים, מורים, הורים, מנהלים ואנשי משרד החינוך, שלצד המטרות החיצוניות של בית-הספר יש לתהליך החינוכי עצמו חשיבות רבה. אך בשני העשורים האחרונים הופר האיזון העדין בין מטרות חינוכיות וחוץ-חינוכיות בתודעתם של העוסקים בחינוך. המגמה היא כיבושה המלא של תודעת העוסקים בחינוך, שלא לדבר על זו של כלל הציבור, על-ידי המטרות החוץ-חינוכיות.
אין אויב מסוכן וקטלני יותר למערכת החינוך מהפיכתה למערכת אינסטרומנטלית בלבד. ג'ון דיואי, פילוסוף החינוך המעניין והמשפיע ביותר במאה העשרים, טען שהחינוך הוא תהליך מתמיד של גדילה שכלית, רגשית ומוסרית השלובות זו בזו, ושכל ניסיון להכפיף תהליך זה למטרה חיצונית סופו שיעקר אותו ויעשה אותו מנוכר. אם, למשל, אנו תופשים את מטרת-העל של בית-הספר כהכנת התלמידים לתחרות הכלכלית הצפויה להם ולמדינתם בבגרותם, אל נתפלא אם כל האמצעים להשגת הציון הנחוץ ייחשבו כשרים, כולל העתקה ורמייה, וכל תחום דעת שאינו נתפש כחיוני להצלחה בתחרות הכלכלית, כגון מדעי הרוח והאמנויות, יידחק לתחתית או יוצא כליל מתוכנית הלימודים. כדי לחדד את הטענה, יש להדגיש שגם אם נציב מטרת-על סימפטית יותר, למשל, צמצום הפער החברתי, ההשלכות החינוכיות יהיו דומות. גם במקרה זה, המטרה – השגתה של תעודת הבגרות בידי מספר מרבי של תלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך – תוביל למרתונים של הכנה לבגרות ולשינונן של תשובות מוכתבות מראש. כל זה יעודד ירידה ברמת הבחינות, עד כדי סילוקן של שאלות המחייבות חשיבה עצמאית.

דו"ח ועדת דברת מונה שורה ארוכה של "כשלים" המאפיינים את מערכת החינוך בישראל (עמ' 28-33 בדו"ח הביניים), אך האינסטרומנטליזם אינו אחד מהם. חדי העין יגלו בו אמנם תלונה על כך ש"תעודת הבגרות משמשת, שלא בצדק, כנקודת ההתייחסות העיקרית לבחינת רמתה של מערכת החינוך", אך כוונת הדברים אינה לבעיית האינסטרומנטליזם. נהפוך הוא, מחברי הדו"ח מקישים ממצב עניינים זה: "לפיכך, ההישגים בבחינות הבגרות אינם בסיס מספק להשוואה ולקבלת תמונה אמינה על הישגיה של מערכת החינוך בישראל" (שם, עמ' 29). הפתרון לבעיית המדידה מופיע בהמשך, בפרק ההמלצות. נוסף למה שקיים היום – סדרה ארוכה של מבחני בגרות, המתחילה כבר בכיתה י' ומשתלטת לחלוטין על סדר-היום החינוכי של בית-הספר התיכון בישראל – ממליצה הוועדה על "מבחן הישגים כלל-ארצי בכיתה ב'" ועל "סטנדרטים לימודיים וערכיים, שמולם יבחנו את עצמם הגנים ובתי-הספר" (דו"ח דברת, עמ' 13). על חגיגת המבחנים והסטנדרטים תנצח "רשות ארצית למדידה והערכה", שתוקם במיוחד לשם כך.

אין אויב מסוכן וקטלני יותר למערכת החינוך מהפיכתה למערכת אינסטרומנטלית בלבד. ג'ון דיואי, פילוסוף החינוך המעניין והמשפיע ביותר במאה העשרים, טען שהחינוך הוא תהליך מתמיד של גדילה שכלית, רגשית ומוסרית השלובות זו בזו, ושכל ניסיון להכפיף תהליך זה למטרה חיצונית סופו שיעקר אותו ויעשה אותו מנוכר

קשה לחשוב על דרך יעילה מזו להחמיר את בעיית האינסטרומנטליזציה של החינוך בישראל. במקום שזנב הבחינות יקשקש בכלב הבית-ספרי רק בשנים האחרונות של הלימודים, מציעה הוועדה שהוא יתחיל לקשקש בו כבר מגיל הגן. אל לנו להיות מופתעים מהמלצות אלו. האתוס המנחה את מחברי הדו"ח מניח כמובן מאליו את היותו של החינוך כלי להשגת מטרות כלכליות וחברתיות. בזאת מסתמנת הקצנה של מגמה, שהלכה והתעצמה בעשור האחרון. כל שרי החינוך האחרונים הציבו את הגדלת שיעור הזכאים לתעודת בגרות כמטרת-העל של מערכת החינוך, בעוד מטרות חינוכיות פנימיות הלכו ואיבדו ממעמדן אפילו ברמה ההצהרתית.

הרדוקציה של האדם להומו אקונומיקוס

נראה שלפחות חלק מההסבר לכיוון של הדו"ח, שתואר עד כה, טמון במגמה השנייה שהוא מעצים: תפישת האדם כיצור המונע בראש ובראשונה על-ידי אינטרסים כלכליים. תפישה זו מניחה שכל המוטיבציות האנושיות – אמונה בערכים או באידיאולוגיות, תחושת סיפוק ומשמעות הכרוכה בפעולה, אלטרואיזם לסוגיו וכדומה – אינן אלא כיסוי מודע או לא מודע לאינטרסים כלכליים. לתמונת האדם הזו שורשים עמוקים בהגות המערבית. למעשה, השמאל והימין כאחד, על אף גודל המחלוקות ביניהם, שותפים ביצירתה. אנשי הזרם הסוציאליסטי מבית-מדרשו של מארקס טענו שההוויה הכלכלית קובעת את התודעה, ועל כן אם ברצוננו לשנות לעומק את תודעתו של האדם אין מנוס משינוי רדיקלי של המציאות הכלכלית. כיווני החשיבה הליברליים, שהם הבסיס התיאורטי והערכי לקפיטליזם של ימינו, חלקו אמנם על טענות השמאל החברתי בדבר העוול המובנה בשיטה הקפיטליסטית, אך קיבלו את ההנחה שההנעה הראשונית של האדם היא השאיפה לרווח כלכלי. לפיכך, לגרסתן של שתי התפישות, מה שמניע את האדם בראש ובראשונה בעולם הקפיטליסטי, המבוסס על השוק החופשי, הם אינטרסים כלכליים.

עד לא מכבר לא מעט מרחבים היו חסינים במידה רבה בפני מנגנוני השוק החופשי ותפישת האדם הגלומה בהם, מה שאיפשר את קיומו של ויכוח על טבעו הכלכלי של האדם ועל התאמתו של מנגנון השוק למרחבים שמחוץ לעולם הכלכלה. התעצמות הקפיטליזם המערבי ב-15 השנים האחרונות מאיימת להפוך את תפישת ההומו אקונומיקוס לעמדה שאי-אפשר להתווכח עליה עוד.

קריסת הקומוניזם בסוף שנות השמונים של המאה הקודמת, והצטרפותן של ארצות מזרח אסיה לשוק החופשי העולמי, הובילו לצמיחה חסרת תקדים של מנגנוני השוק ולתופעת הגלובליזציה. במקביל, בסיועה של תקשורת רבת-עוצמה, מתנהל תהליך מואץ של כיבוש מחוזות התרבות והחברה – אמנות, ספורט, משפט, חינוך ועוד – שפעלו עד עתה על בסיס של אתוס אחר. באקלים הכלכלי-תרבותי העכשווי אין פלא, ששרת החינוך העמידה בראש הוועדה – אחת הוועדות החשובות ביותר לענייני חינוך מאז קום המדינה – איש עסקים מעולם ההיי-טק. אולם מה שמעיד יותר מכול על היותו של ההומו אקונומיקוס למובן מאליו הקולקטיבי שלנו, זו העובדה ששורה ארוכה של אנשי חינוך ודת שישבו בוועדה, קיבלו בהכנעה את החלת המודל העסקי-כלכלי על עולם החינוך.

החינוך הציבורי היה בכל שנות קיומו הקצרות – לא הרבה יותר ממאה שנה ברוב ארצות המערב – מוסד חברתי בעל יוקרה נמוכה בהשוואה למוסדות אחרים, כגון הצבא, הדת, האמנות והמדע. מצב זה הניע את אנשי החינוך לחפש את הדגם האידיאלי של החינוך במוסד החברתי, שהיה בעל היוקרה הרבָּה ביותר בתקופתם. מאחר שהמודל האולטימטיבי להצלחה כיום הוא עולם העסקים המתבססים על טכנולוגיה עתירת ידע, פנה החינוך אל איש ההיי-טק. שורש הבעיה בהלך-מחשבה זה הוא שדפוסי פעולה, ערכים ומטרות שמתאימים לתחום פעולה אחד אינם מתאימים בהכרח, ובכול, לתחום פעולה אחר. לכן, כאשר החינוך מאמץ לו דפוסי פעולה וחשיבה מתחומים אחרים בלי לעבד אותם לתחומו המיוחד, הכשלון מובטח מראש. אין מנוס אפוא מההכרה, שהחינוך לא ייוושע מחיקוי של תחומי פעולה אחרים, ועליו לעצב את ה"דגם האידיאלי" שלו מתוך מודעות עמוקה לכך שיש לו מאפיינים ייחודיים משלו.

תפישת ההומו אקונומיקוס מוצאת ביטוי בראש ובראשונה בשפה שבה נכתבו המלצותיו של דו"ח ועדת דברת. מדובר בו על "הישגים מדידים", "תפוקות", "סטנדרטים", "ייעול המערכת", "ניהול מכוון יעדים", "אחריותיות" (accountability), וכדומה. המודל העסקי מוביל את מחברי הדו"ח להמליץ על "בהייביוריזם כלכלי" קשוח. לכן הם מציעים העלאה בשכר בשלב הכניסה לעבודה ודרגות קידום, אך גם בחינה מתמדת של המורים אל מול סטנדרטים מחייבים. מורה שלא יעמוד בסטנדרט צפוי לפיטורים בידי מנהל, שניתנה לו סמכות רבה יותר לפטר מורים. אותה עסקת חבילה חלה גם על המנהל עצמו. הוא צפוי לתת את הדין בפני המח"א – מינהל החינוך האזורי, שעל הקמתו ממליץ הדו"ח.

התברר שעל אף התמריץ הכלכלי וההקלות הניכרות בדרישות להכשרת מורים, המגמה לא השתנתה והמחסור במורים רק הולך ומחריף. יתרה מזו, גם השיפור המיוחל בהישגים הלימודיים המדידים, שאמור היה להוביל את המדינה בעקבות הרפורמה למיקום טוב יותר ב"אולימפיאדה" של מבחני ההישגים הבינלאומיים, לא ממש הסתמן

בעצם, יש לתהות ולשאול: מה רע בכך? אולי באמת אפשר להשפיע על תפוקותיהם של אנשי החינוך רק דרך הכיס? ואם זה טוב לאמריקאים ולאנגלים, מדוע זה לא טוב לנו?
אך דווקא באנגליה ובמדינות מסוימות בארצות-הברית נוצר בשנים האחרונות מחסור קשה במורים, מה שהוביל להעלאה ניכרת ביותר בשכרם, בניסיון למשוך כוחות חדשים להוראה ולשמור על הקיים. מחקרים חדשים מצביעים על כך שדווקא מורים טובים, מסורים ויצירתיים נוטשים את ההוראה בסביבה חינוכית מוכוונת סטנדרטים. התברר שעל אף התמריץ הכלכלי וההקלות הניכרות בדרישות להכשרת מורים, המגמה לא השתנתה והמחסור במורים רק הולך ומחריף. יתרה מזו, גם השיפור המיוחל בהישגים הלימודיים המדידים, שאמור היה להוביל את המדינה בעקבות הרפורמה למיקום טוב יותר ב"אולימפיאדה" של מבחני ההישגים הבינלאומיים, לא ממש הסתמן. במקרה הטוב הוא היה מזערי, ובמקרים רבים לא הובילה הרפורמה לשום שיפור.

למי שתולה תקוות בהמלצותיה של ועדת דברת ומאמין שניתן לעשות הנדסת אנוש בתחום החינוך באמצעות בהייביוריזם כלכלי, אלה חדשות רעות. למי שחרד מפני השלכותיה האנטי-הומניסטיות של תפישת ההומו אקונומיקוס, אלה כמובן חדשות טובות. הלקח מהרפורמות שוועדת דברת הושפעה מהן הוא ברור למדי: החלת המודל העסקי על תחום החינוך לא עובדת. מתברר שוב, שבלי תחושה של ערך ומשמעות אשר נלווית לעבודה החינוכית היצירתית אי-אפשר ללמד בהצלחה לאורך זמן. ייתכן שדו"ח דברת היה עשוי להצליח, אילו התמקד בעיצובה של סביבה מוסדית שתיצור בקרב אנשי החינוך את האינטרסים הנכונים, על-פי הנחות הייסוד שלו-עצמו. חבל להשחית זמן על יצירת נארטיבים חינוכיים חסרי תוחלת, כמו לכידות חברתית, מחשבה עצמאית או צמצום פערים.

שינויים ארגוניים מובילים לשינויים חינוכיים

המגמה השלישית שדו"ח דברת מעצים היא הדגשתם של שינויים ארגוניים, תוך הנחה שהם יובילו לשינויים בגרעין החינוכי של בית-הספר. המלצות אלה מכוונות לכל הרמות של מערכת החינוך: בית-הספר, המוסדות להכשרת מורים, משרד החינוך והרשויות המקומיות. למרות הדגש הבלעדי על שינויים מבניים, מר דברת ושרת החינוך מבטיחים לנו שוב ושוב שהדו"ח יחולל "מהפכה חינוכית". לפנינו תופעה משונה למדי: מאה שנות רפורמות חינוכיות והמחקר החינוכי שבחן אותן מלמדים, שרפורמות אשר התמקדו בשינויים ארגוניים לא חוללו שינויים פדגוגיים. האינטרקציה הבסיסית בכיתה בין המורה לתלמיד, וכן שיטות ההוראה ודפוסי הלמידה בבית-הספר נשארו חסינים בפני כל אותם שינויים. אגב, גם הטענה ההפוכה היא נכונה: אף השינויים הפדגוגיים, שאינם מתורגמים לשינויים ארגוניים הולמים, הם חסרי סיכוי. היטיב לתאר את התופעה אחד מהוגי החינוך הבולטים בארצות-הברית, סימור סראסון, בעל האמרה הידועה: The more we change it the more it stays the same.

חשוב להבין עד כמה מזיקה התופעה של שינוי ארגוני, שאינו מחולל שינוי חינוכי. מערכות החינוך בארץ ובעולם מצויות היום במצב של "התייצבות על חוסר יציבות". כל כמה שנים נעשה ניסיון נוסף לשינוי, שמזעזע ומערער את המערכת אך אינו מצליח לשנותה מבפנים. כתוצאה מכך מתפתחים אצל המורים והמנהלים חוסר אמון והתנגדות כמעט אוטומטית לשינוי, בייחוד לשינוי שנעשה ללא התייעצות אתם. מאה שנים של רפורמות לימדו את אנשי החינוך לנקוט אסטרטגיה של קנה סוף: להתכופף בפני הרוח, להעמיד פנים כאילו הם נענים לשינוי התורן ולחזור בהזדמנות הראשונה לנהוג כפי שנהגו בעבר. אם דו"ח דברת המבטיח הרבה יקיים מעט, כפי שעולה מהניתוח שנעשה כאן, אנו צפויים לחיזוק ניכר של אסטרטגיית קנה הסוף ביחס לשינויים עתידיים. אלה חדשות רעות לכל מי שחושב, שהחינוך הבית-ספרי בישראל אמנם חייב להשתנות באופן עמוק, ובהקדם.

האם אפשר היה אחרת?

הוועדה הוקמה על רקע תחושת משבר חריפה ונכונות לשינוי משמעותי בתחום החינוך. ואולם, כפי שראינו, אין בהמלצותיה כל בשורה בכיוון הזה. להפך, ועדת דברת מתגלה כוועדה שמרנית (על מובניו השונים של המושג), חרף ההצהרות של חבריה ושל אמצעי התקשורת בדבר המהפכנות הטמונה בהמלצותיה. השאלה הנשאלת היא, האם אפשר היה אחרת? מדוע הגיעה הוועדה להמלצות מהסוג שתואר כאן? ברצוני לעמוד כעת על אופיו של דו"ח דברת, מתוך תקווה שהדיון יסייע לגיבושן של המלצות פוריות יותר בעתיד.

החברים בוועדת דברת הם בעלי רקע שונה, ומייצגים עמדות חברתיות וחינוכיות מגוונות. ראוי גם להדגיש, שאין לחשוד בכוונותיהם הטובות והכנות: הם עבדו במסירות ובהתנדבות במשך תקופה ממושכת, מתוך אמונה עמוקה שהמלצותיהם עשויות לחולל שינוי מהפכני חיובי במערכת החינוך בישראל. האם היו גורמים בדרכי העבודה והחשיבה של הוועדה, שיכולים להסביר את המלצותיה?

גורם אפשרי אחד הוא השתלטותו של דימוי מסוים על מחשבת הוועדה: דימויה של מערכת החינוך לפאזל (תמונת הרכבה). המצגת שבאמצעותה מציג יושב-ראש הוועדה את המלצותיה מעידה על כך היטב. במצגת זו כל המלצה מרכזית מיוצגת כפיסה של פאזל; יחד יוצרות הפיסות את התמונה השלמה והחדשה של מערכת החינוך. ראשי הוועדה מדגישים בכתב ובעל-פה, שכל אחד מחלקי הדו"ח תלוי בחלקים האחרים, ודחייה של חלק אחד תשמוט את הקרקע מתחת לרגלי הדו"ח כולו. לכן, הם טוענים, "יש לקבל את המלצות הוועדה כמקשה אחת".

אין באפשרותי לדון כאן בהשלכותיו הפרקטיות והפוליטיות של דימוי זה, אך ראוי להצביע על השפעותיו על טיבן של ההמלצות. דימוי של החינוך לפאזל מאיר היבטים מרכזיים בעולם החינוך. עם זאת, ככל דימוי, הוא מוגבל ואינו יכול להציג לבדו את מלוא מורכבותה של המציאות. על-פי דימוי הפאזל, כל החלקים צורתם קבועה ויש רק דרך אחת נכונה להרכיב את התמונה השלמה. לעומת זאת, במציאות אנו יכולים לשנות את צורת החלקים וליצור באמצעותם מערך חדש, ואף לשנות את התמונה השלמה תוך כדי תהליך ההרכבה. אך ההיקסמות מדימוי אחד מולידה בעיות גם במישור יותר עמוק: דימוי הפאזל גורם לנו בלי משים להניח, שהמציאות היא מעין לוח חלק שניתן להרכיב עליו תמונה חדשה מן היסוד; כמו כן, הוא מוביל להתמקדות ביחסים האופקיים על פני השטח בין החלקים השונים. הוא אינו משאיר מקום ליחס של עומק כנגד פני השטח בין החלקים. אילו הוועדה היתה מאמצת דימויים נוספים למערכת החינוך, ייתכן שהם היו מובילים אותה לכיוונים נוספים, פוריים יותר.
שני דימויים מועילים הם, למשל, עולם החינוך כציור רב-שכבתי, ועולם החינוך כבניין. הדימוי הראשון רומז על כך, שכל רפורמה אינה אלא שכבת צבע נוספת על גבי שכבות צבע קיימות. במצב כזה שכבת הצבע החדשה לא תשמור על צבעה המקורי בשל התמזגותה עם שכבות הצבע הקודמות, ותשמש כתוספת בלבד לציור קיים. דימוי הציור הרב-שכבתי מכוון את תשומת-לבנו למזיגה בין השכבה החדשה לקודמותיה, וממחיש שבצבע החדש אין די; חייבים להביא בחשבון את האינטרקציה שלו עם שכבות הצבע הקודמות. הדימוי של הבניין מזכיר לנו את קיומם החיוני של היסודות, ואם יסודות אלה רעועים, לעולם לא יהיה הבניין יציב.

דו"ח הוועדה מצביע על "מספר ניכר של כשלים משמעותיים" במערכת החינוך הישראלית, אך אין בו כל ניסיון למיין אותם לסוגיהם, לבחון את היחסים ביניהם ובעיקר לבדוק אם ישנם "כשלי עומק" מסוימים העומדים ביסוד הכשלים האחרים. רשימת ה"כשלים" כוללת זה לצד זה "פערים גדולים", "הישגים נמוכים", "משבר ערכי", "ניצול לא יעיל ולא שוויוני של משאבים" ו"כשלים בניהול מערכת החינוך". תחתיה מופיעה רשימה נוספת של תשעה כשלים, הכוללת כותרות מגוונות בנוסח: "מערכות מידע מיושנות", "חקיקה אנכרוניסטית וחוסר אכיפה" ו"חוסר בהירות ביחס למעמדו של המגזר השלישי" (עמ' 28-33 בדו"ח הביניים). מה אנו אמורים לעשות עם רשימה חסרת הבחנות זו? כיצד היא תסייע לנו לחשוב על כיווני הפתרון? למה בכלל הכוונה במושג "כשל"? האם הוא סימפטום או גורם? מה כאן הוא תוצר של תהליכים חינוכיים, ומה תוצר של תהליכים חוץ-חינוכיים? והאם ישנן בעיות עומק העומדות ביסוד הכשלים השונים? לכל אורך הדו"ח לא נמצא תשובות על שאלות אלה, ואין בו שום ניסיון להגדרה מסודרת של בעיה. נראה שהדימוי ודפוסי החשיבה שהשתלטו על הוועדה לא הותירו מקום למבני עומק. אין פלא, אפוא, שהוועדה כלל לא טרחה לחפש אותם. מעבר לכך, ראיית החינוך כבניין היתה עשויה לגרום לוועדה לתהות אם ההיבט המבני והארגוני של החינוך, שבו התרכזו המלצותיה, הוא היסוד או אבני הבניין, או אולי הפיגום של המבנה החינוכי? ואם הוא לא היסוד, מהו היסוד, והאם יש בהמלצותיה התייחסות כלשהי אליו?

ולבסוף, ראוי להזכיר את ההסבר הפשוט והטבעי ביותר לדפוסי החשיבה של הוועדה: כתב-המינוי שלה. כל מי שניתח את כתב-המינוי של ועדת דברת אינו צריך להיות מופתע מהמלצותיה, ומכך שהן מחזקות את המגמות הבעייתיות אשר נדונו במאמר. בפתיחת המסמך נטען ש"מדינת ישראל זקוקה למערכת חינוך אשר תעמוד בשורה הראשונה בעולם מבחינת הישגיה", ו"תאפשר יתרון יחסי כלכלי ארוך-טווח". קשה למצוא ביטוי בוטה יותר לאינסטרומנטליזציה של מערכת החינוך ברוח ההומו אקונומיקוס. לאחר מכן מופיעה רשימה מפורטת של ארבעת "תפקידיו של כוח המשימה הלאומי", המכוונת באופן ברור להיבט המבני-ארגוני. הרשימה משובצת בביטויים כגון "יעדים מדידים", "דרכים למדידה והערכה" "סטנדרטים", "ארגון-מחדש של מסגרות החינוך", "מבנה ההעסקה", וכדומה. אין בה ולו מילה אחת המתייחסת לתפישה החינוכית, וגם לא בחינת הקשר בין מבנים ארגוניים לבין מטרות וערכים. עם כתב-מינוי כזה, אל לנו להתלונן על הוועדה; אנשיה חשבו בדיוק ברוח כתב-המינוי שלהם.

דווקא באנגליה ובמדינות מסוימות בארצות-הברית נוצר בשנים האחרונות מחסור קשה במורים, מה שהוביל להעלאה ניכרת ביותר בשכרם, בניסיון למשוך כוחות חדשים להוראה ולשמור על הקיים. מחקרים חדשים מצביעים על כך שדווקא מורים טובים, מסורים ויצירתיים נוטשים את ההוראה בסביבה חינוכית מוכוונת סטנדרטים.

דווקא משום הכבוד שאני רוחש לחברי הוועדה, איני מוכן לפטור אותה מאחריות על בסיס טיעון פורמלי שכזה. הוועדה יכלה לנהוג אחרת. היא יכלה להפוך מושגים ברורים כביכול לבעייתיים, או להתנגד לרוח של כתב-המינוי. היו לכך תקדימים בעבר (הוועדה שבראשה עמד ג'יימי קולמן מונתה בארצות-הברית באמצע שנות השישים בידי קונגרס ליברלי, כדי שתצביע על הפערים בתשומות החינוכיות בין הקבוצות השונות באוכלוסייה, ותבסס זאת על נתונים מחקריים. ואולם, קולמן התעקש לבחון לעומק את משמעות המושג "שוויון ההזדמנויות בחינוך", שנתפש באותה תקופה כמבוסס באופן בלעדי על היקף התשומות המוכנסות למערכת החינוך. הוועדה שעמד בראשה הציעה מובן אחר של המושג, וביססה אותו על התפוקות החינוכיות של מערכת החינוך. תוצאות המחקר זעזעו את התפישות המקובלות בנושא, והעמידו במוקד השיח החינוכי מושג חדש של שוויון הזדמנויות המבוסס על תפוקות חינוכיות).

ברצוני לסיים בנימה חיובית ולהציע הצעה מעשית, שיש בה כדי להתמודד עם חלק ניכר מהאתגרים שהזכרתי. הקמתן התכופה של ועדות בתחום החינוך מעידה על המשבר העמוק שהוא מצוי בו. הגיע הזמן שמדינת ישראל תיגמל ממנהג זה ותקים גוף קבוע, שתפקידו לעסוק בחשיבה אסטרטגית ומעמיקה על החינוך בישראל. גוף כזה יתמקד בבחינה של מטרות-העל ודפוסי היסוד של מערכת החינוך, יציע דגמים שונים של ארגון חינוכי ברמת בית-הספר, הרשות המקומית והמדינה, ייזום מחקר השוואתי ויישומי שיבחן את הכיוונים המוצעים, ויזרים למערכת החינוך את מיטב ממצאי המחקר החינוכי בארץ ובעולם. "רשות לחשיבה אסטרטגית בחינוך" מן הסוג זה לא תהיה כפופה למשרד החינוך, ויהיה לו תקציב יציב שאינו מושפע מרצונו הטוב של שר חינוך זה או אחר. משרדי הממשלה הרלבנטיים ומשרד החינוך בראשם יהיו מחויבים בחוק להתייחס לממצאיה (גם אם לא לקבלם). מובן, שהקמתה של רשות כזאת אין די בה כדי לפתור את בעיותיה של מערכת החינוך בישראל, אך היא עשויה להיות צעד חשוב בדרך להתמודדות יותר פורייה אתן.

אמנון כרמון הוא מנהל מכון כרם

הכתבה פורסמה בגיליון מספר25של "ארץ אחרת": "החינוך והמודל העסקי: האורות והצללים של ועדת דברת". לחצו כאן להזמנת הגיליון

ד"ר אמנון כרמון הוא מרצה לחינוך במכללת ספיר, בית ברל ומכללת דוד ילין

תגובות פייסבוק

תגובות

תגובות

הגיבו לכתבה